Поиск
 

Навигация
  • Архив сайта
  • Мастерская "Провидѣніе"
  • Добавить новость
  • Подписка на новости
  • Регистрация
  • Кто нас сегодня посетил   «« ««
  • Колонка новостей


    Активные темы
  • «Скрытая рука» Крик души ...
  • Тайны русской революции и ...
  • Ангелы и бесы в духовной жизни
  • Чёрная Сотня и Красная Сотня
  • Последнее искушение (еврейством)
  •            Все новости здесь... «« ««
  • Видео - Медиа
    фото

    Чат

    Помощь сайту
    рублей Яндекс.Деньгами
    на счёт 41001400500447
     ( Провидѣніе )


    Статистика


    • Не пропусти • Читаемое • Комментируют •

    СУДЬБЫ РУССКОЙ ШКОЛЫ
    В. Ю. ТРОИЦКИЙ


    СОДЕРЖАНИЕ

    фото
  • От автора
  • Введение
  • Глава первая. Наследие русской школы и современное образование
  • Глава вторая. Стратегия разрушения в изучении словесности (к истории вопроса)
  • Глава третья. Регресс в образовании и наши задачи
  • Глава четвертая. Сражение за русское слово: русская словесность в «реформируемой» школе (факты и выводы)
  • Глава пятая. Наследие культуры и угрозы глобализма
  • Глава шестая. Национальное самосознание как основа воспитания
  • Глава седьмая. О филологическом образовании и традициях национальной культуры
  • Глава восьмая. О духовности слова и языковом образовании
  • Глава девятая. Изучение словесности. Научный анализ и преподавание литературы
  • Глава десятая. Историзм как основа филологической науки (постижение слова и словесности)
  • Глава одиннадцатая. Развитие литературы и проблема духовности
  • Послесловие
  • Примечания
  • Именной указатель
  • Предметный указатель

    КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСТВА "ИСТИТУТА РУССКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ"

    Никольский Б. В. Сокрушить крамолу.
    Самарин Ю. Ф. Православие и народность.
    Величко В. Л. Русские речи.
    Лешков В. Н. Русский народ и государство.
    Киреевский И. В. Духовные основы русской жизни.
    Аксаков И. С. Наше знамя – русская народность.
    Аксаков К. С. Государство и народ.
    Черная сотня. Историческая энциклопедия.
    Вязигин. А. С. Манифест созидательного национализма.
    Филиппов Т. И. Русское воспитание.
    Троицкий В. Ю. Судьбы русской школы.
    Фадеев Р. А. Государственный порядок. Россия и Кавказ.
    Катков М. Н. «Идеология охранительства».
    Булацель П. Ф. Борьба за правду.
    Хомяков Д. А. Православiе Самодержавiе Народность.
    Хомяков А. С. "Всемирная задача России".
    Безсонов П. А. Русский народ и его творческое слово.
    Черняев Н. И. Русское самодержавие.
    Морозова Г. А. Третий Рим против нового мирового порядка.
    Грозный И. В. Государь.
    Васильев А. А. Государственно-правовой идеал славянофилов.
    Нечволодов А. Д. «Николай II и евреи».
    Чванов М. А. Русский крест.
    Киреев А. А. Учение славянофилов.
    Стогов Д. И. Черносотенцы: жизнь и смерть за великую Россию.
    Степанов А. Д. Святые черносотенцы и Священный Союз Русского Народа.

    В монографии В. Ю. Троицкого, отразившей результаты работы автора в Комиссии по вопросам преподавания русского языка и литературы в школе РАН, рассмотрено состояние духовного и культурного наследия и перспективы развития отечественного, прежде всего филологического, образования. В ней на обширном фактическом материале проанализированы основные «инновационные» принципы, программы, стандарты, учебные издания, активно внедряющиеся в последнее время в нашу школу и, к сожалению, значительно обеднившие содержание образования в целом, заметно снизив его уровень, а так же общую культуру учащихся.

    Обращаясь к коренным проблемам изучения словесности, автор указывает на «механизмы» этого разрушения и обосновывает реальные пути возрож дения и развития отечественной школы.

    Книга носит научно-теоретический характер и содержит ценный практический материал по вопросам изучения и преподавания русской словесности с позиции сохранения духовных ценностей русской цивилизации.

    ISBN 978-5-902725-51-0

    © Троицкий В. Ю., 2010.

    © Институт русской цивилизации, 2010. – 480 с.

    Светлой памяти мох родителей Юрия Георгиевича Троицкого и Татьяны Всеволодовны Бошняк посвящаю

    От автора

    Цель этой книги – рассказать о реальном состоянии нынешней школы и наметить некоторые шаги по восстановлению гуманитарного, прежде всего филологического, образования. Важность этого государственного дела многие не осознают, и это несомненный признак снижения образованности в целом. «Точная история филологического ума, – писал знаменитый французский ученый Э. Ренан, – докажет, что важнейшие повороты современной мысли суть прямое или косвенное следствие филологических побед».* Одна из существенных причин нынешнего кризиса общества – филологическое невежество, которое неизбежно влечет за собою общее падение культуры и утрату духовности. Возникает разрыв между современным знанием, достигшим во многом значительных высот, и качеством осознания мира, а также уровнем преподавания и усвоения филологических дисциплин. Этот разрыв проявляется как в средней и высшей школе, так и в обыденной жизни. Академик В. А. Садовничий не так давно отметил как важнейшую задачу современного образования «возвращать уважение к нашим национальным гуманитарным ценностям, поднимать престиж русской культуры».
    _____________________
    * Ренан Э. Философские образы // Ренан Э. Философские опыты СПб.,1888. С. 193.

    «Пришло время для того, – сказал ученый, – чтобы гуманитарные науки были отнесены к основным научным приоритетам, наряду с теми, которые уже приняты государством в области естественных наук».* В том же духе высказался 30 мая 2007 г. Президент России В. В. Путин, указав на необходимость ответственного подхода к развитию гуманитарного образования; он отметил, что в ряду дисциплин первейшей важности «гуманитарные науки должны быть в России не менее востребованы и приоритетны».** Эти справедливые слова, к сожалению, не находят сколько-нибудь действенной поддержки в нашей жизни. И небесполезно знать, в чем причины, приведшие ныне отечественную школу и образование в целом к упадку. Во-первых, вопреки вышесказанному авторитетными представителями науки и власти, «руководящие верхи» в течение 17 лет обнаруживали странное недопонимание реальных государственных интересов в деле российского образования, не препятствуя его разрушению. Во-вторых, как правило, ото всех сколько-нибудь серьезных решений в деле образования отстраняли высоко квалифицированных специалистов, с их мнением в сущности не считались, руководствуясь какими-то иными интересами. В- третьих, к «командованию» в образовании были привлечены чиновники, плохо его знающие, готовые принять все, что им предложат «сверху». В-четвертых, официальные и под- ведомственные издания по преимуществу дезинформи- ровали общество, скрывая очевидные отрицательные результаты проводимых «мероприятий» и «экспериментов» в образовании, игнорируя мнение педагогической общественности.
    _____________________
    * Садовничий В. А. Выступление ректора Московского университета академика В. А. Садовничего на Всероссийском совещании- конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение» 15 февраля 2007 г. Стенограмма.
    ** Путин В. В. Выступление 30 мая 2007 г.

    В-пятых, несомненно, имело место тайное, а иногда и явное вмешательство в руководство стратеги- ческой областью государственного образования политических сил, заинтересованных в снижении его конкурен- тоспособности. В-шестых, законодательные и силовые структуры России, призванные защищать ее интересы на фронте инфомационно-психологической агрессии, прак- тически бездействовали и никак не противостояли государственной измене в сфере защиты интеллектуального потенциала России. Оставляя в стороне политическую подоплеку происходившего, напомню слова всемирно известного ученого: «…Назначать лиц, совершенно невежественных в науке или искусстве, судьями над людьми учеными, наделяя их властью обращаться с последними по своему усмотрению, это такие новшества, которые способны довести до гибели республику и разрушить государство».* Эти слова вполне относятся к положению в современном российском образовании. Здесь подлинные специалисты, как правило, не имеют голоса, а мнения выдающихся отечественных ученых, в том числе классиков отечественной науки, не принимаются во внимание. Здесь зачастую командуют недоучки и невежды или люди, чуждые ответственности за важнейшее государственное дело.** Их деятельность легко оценить по результатам разрушительных административных мероприятий, которые неверно называют «реформами». Но реформ не было. Было разрушение образования: уничтожение его фундаментальности, системности, науч- ной основательности, его нацеленности на гармоничное развитие личности учащегося.
    _____________________
    * Галилей Г. Избранные труды в 2-х томах. М. Наука. Т. 1. С. 55.
    ** См. об этом, например, книгу: «Эвриканец Адамский». Екатеринбург. «Всероссийское родительское собрание». 2007 г. Кроме того, книгу О. Н. Смолина «Образование для всех. Философия. Экономика. Политика. Законодательство», а также – несколько односторонний, но содержащий богатую информацию сборник «Реформа против образования (по материалам СМИ)». М. 2005 г.

    Расплата за попустительство развалу отечественного образования еще впереди: сейчас командуют «троечники», завтра будут распоряжаться и вершить наши дела и судьбы самоуверенные невежды с дипломами (они есть и сейчас). И тогда страну можно будет захватить голыми руками. Сегодня же из-за катастрофического снижения содержатель- ности школьного (да и вузовского) образования, из-за действующего ЕГЭ, неразумного внедрения тестирования в образование, из-за беспечного «переоборудования» системы отечественного образования по Болонской конвенции и других неполезных нововведений наша школа вступила в стадию устойчивого саморазрушения. Наш долг – всеми силами противостоять этому. Одна из насущных задач: поднять гуманитарные нау- ки до того уровня, какой они имели в России ХХ века, и превзойти его. Ибо гуманитарные дисциплины, в том числе филология, выступают как производительная сила, способная влиять на уровень, качество, интенсивность и быстроту научно-технического прогресса и в то же время координировать его с развитием человека и жизнью природы.

    Ныне мы существуем в обстоятельствах экологического кризиса языка и культуры. Одна из главных причин этого в том, что средства массовой информации (правильнее сказать: дезинформации) активно способствуют деградации и растлению сознания «потребителей», а сама «информация» воспринимается как цель образования. Но образованность не сводится к информированности: она означает проникновение в смысл, постижение смысла и приближение к истине.

    Истинное образование связано с умением предусмотреть и достойно оценить последствия своих действий. Оно обеспечивает возможность с той или иной степенью полно- ты представить целостную картину мира. Оно направляет ученика к добродетели, сосредотачивая знания и волевые усилия вокруг добрых, созидательных качеств личности. Истинное образование включает личностно-сердечное, личностно-духовное отношение к знанию. Истинное об- разование всегда основывается на осознании преемствен- ности духовно-исторического развития народа и личности, оно исключает чисто утилитарное, прагматическое, корыстное отношение к знаниям. Истинное образование создает предпосылки для ши- рокого взгляда на действительность, помогает установить связи между различными сферами познания и духовного опыта, содействует появлению и созреванию особого каче- ства полноценного человека – культуры.

    Введение

    Школа призвана научить человека думать и жить по- человечески, а значит, понимать явное и скрытое, видимое и невидимое и задумываться о главном: Что он такое? Зачем он явился в мир? Как обрести счастье? Последний вопрос особенно волнует. Действительно, как же определить долю (часть), а значит, и место в мире этому, единственному и не- повторимому человеку, как найти ему свою участь, чтобы обрести счастье. Счастье – это и есть соборное опреде- ление доброй участи. Нельзя быть счастливым, т.е. соеди- ненной частью, целым, полноценным, если не причастен целому, если останешься непричастным, непричащенным, тогда ты — несчастлив. Знание даётся человеку не на потребу плоти, а чтобы расширить представление о мире, обрести путь к счастью. Когда человек зрит мир шире, имея бóльший кругозор, он может успешней наблюдать и оценивать окружающее. Зна- чит, имеет бóльшие возможности не пропустить то един- ственное место, которое принадлежит ему, единственному такому в этом мире.

    Однако для полноты знания, для ясного видения — умозрения недостаточно. Известным, то есть несущим весть, становится лишь познанное, освоенное поколения- ми и воспринятое нами в свете Истины, того, что восходит к абсолютной и безусловной истине, ко Христу («Азъ есмь Истина…»). Школа – всегда наследование опыта многих поколе- ний. Увы, современные «образованцы» нередко руковод- ствуются лишь своим ограниченным знанием: тем, что ими освоено. Но сделать воистину своим можно лишь то, что близко нашей душе. Близость душе, сокровенная соприродность ей возможна только в любви. Истинно осваи- вается и усваивается то, что любимо. Многие современные деятели образования зачастую не умеют любить. чтобы пребывание в школе было успешно, нужно любить то, что хочешь познать. Но ведь чем меньше знаешь, тем меньше любишь. Истинное знание увеличивает возможность любви. Любовь же воспламеняет жажду зна- ний и расширяет их просторы. Таким образом, непременной задачей полноценной школы должно быть воспитание любви к знанию. Речь идёт о фундаментальности школьного образования. Теряя изначальную философичность, школьное знание перестает быть образовательным; оно становится «инструктирую- щим», утилитарно-прагматическим, прикладным, бескры- лым, неблагодатным.

    Полноценное образование не определяется сведе- ниями, обусловленными практической надобностью. Для него необходим запас информации, обеспечиваю- щий умственно-духовную зрелость учащегося, его ми- ровоззренческий потенциал. Это позволяет верно сори- ентироваться в мире и обрести необходимую свободу и широту представлений, без которых невозможно полно- ценное бытие современного человека и неосуществимы его подлинные права.

    Эти задачи может решить только государственная школа. Только всенародное образование высочайшего уровня может сегодня обеспечить будущее России. Мировоззрение вырастает на плодотворной почве исторического опыта. Лишь такой опыт может обеспечить живоносную преемственность, органическое развитие. Спасение нации лежит на путях восстановления, возрождения и возвыше- ния образовательного и воспитательного уровня отече- ственных учебных заведений. Нынешние «прагматические» установки, навязывае- мые школе, программируют долговременное отставание России, под которую подложено недавно новое разруши- тельное устройство «Болонская конвенция».

    После 17-летнего разрушения Российской школы по- средством её преступного и безответственного «рефор- мирования», проводящегося вопреки государственным интересам с откровенным игнорированием богатейшего наследия отечественной науки и просвещения, нам не- обходимо немедленно и ответственно изменить отно- шение к отечественному образованию, воспрепятство- вать его превращению в образование колониального уровня и типа, обеспечивающее в основном утилитарные потребности воспроизводства малоквалифицированной рабочей силы. Необходимо повернуть школу к духовно- нравственным задачам, к общеобразовательным целям воспитания полноценно образованной, национально- ориентированной, культурной личности.

    Современная министерская (министерская ли? – В. Т.) политика в области просвещения сулит нам мрак невежества: в ней не трудно обнаружить признаки состава пре- ступления государственного масштаба. Мероприятия, имеющие результатом снижение образовательного уровня учебных заведений всех ступеней, сопровождаются разнузданным помрачением ума рос- сиян путём дезинформации и шизофренизации массового сознания через СМИ, путем засорения сознания масс информационным мусором, посредством широкого распространения через СМИ несостоятельных или ложных представлений, заведомо неосновательных, антинаучных мнений и установок…

    Такая информационная политика ведёт к интеллектуальному помрачению и духовному уничтожению нации. Настоящая книга – ответ на вызов, брошенный отечественному образованию и культуре, ответ политике раскультуривания России, проводимой глобалистами, политике, противостоящей Концепции информационной безопасности России (подписана Президентом России В. В. Путиным 9 сентября 2000 г.) и вообще – государственной безопасности. При этом, повторим, только восстановление и возрождение отечественной школы может обеспечить спасение нации и России как самостоятельной державы.

    Книга создавалась на основе многочисленных статей, касающихся актуальных проблем словесности и её преподавания в современных условиях. Считаю нужным указать на особенность изложения материала: на необходимость и даже неизбежность повторений целого ряда основополагающих понятий или весьма важных фактов, на которые важно было постоянно опираться, чтобы не сбиться с пути достоверного понимания предмета.

    Надеюсь, что эти повторения лишь помогут читателю не упустить главного в изложении. Выражаю глубокую благодарность тем, кто способствовал появлению этой книги, прежде всего, вдохновителю её замысла О. А. Платонову и помощникам в её наборе и технической подготовке: Е. А. Юницкой и К. В. Медведевой. В. Ю. Троицкий

    Глава первая
    Наследие русской школы и современное образование

    Русская школа – органическая часть русской циви- лизации, основным формирующим началом которой был духовно-нравственный критерий*. Она выросла из право- славного миропонимания сущности бытия, из православ- ной веры, воспитывающей ту дивную красоту народной души, которая запечатлена и в русской литературе, и в ис- кусстве. Благодаря ей народ вынес и выносит на плечах свой крест и своего исторического существования, и та- тарщины, и московской государственности, и петербург- ского периода; и свой идеал, свое представление о правед- ной жизни выразил, дав себе наименование «святая Русь», то есть, конечно, «не почитая себя святым, но в святости видя идеал жизни»1. Русская школа с ее изначальной настроенностью на милосердие и благочестие оживала в осмысленных бук- вицах древнего русского алфавита, содержащего мысль о познании добра через слово (глагол – добро – есть) и утверждающего силу этого добра, которым живет земля…
    _____________________
    * «Не смотри богатства, благо государь есть души и телу добро...» — заключает Домострой, отразивший основные черты русского нацио- нального самосознания.

    Сегодня очевидна необходимость возродить рус- скую национальную школу, способную дать развитие русскому самосознанию и вскормить будущее своего на- рода, как самобытного, равноправного участника русско- го, российского, европейского и всечеловеческого земного бытия. Ту школу, которая традиционно утверждалась «на совместном развитии разума и нравственного чувства, на согласовании европейского образования с национальной самобытностью» (В.О. Ключевский), школу, проникну- тую народным воззрением. При этом «народное воззре- ние есть самостоятельное воззрение народа, при котором только и возможно постижение общей всечеловеческой истины»2. Русская школа, сформировавшись в лоне родной культуры, готовила новые поколения к решению истори- ческих, государственных и личностных задач; она опи- ралась на самобытные переживания и понятия о смыс- ле жизни, о внутренней сущности и исторической роли своего народа, на представления о необходимости пере- дачи этих ощущений, переживаний и понятий будущим поколениям…

    Национальная школа выполняет свою историческую роль в той мере, в какой ее деятельность согласуется с вы- работанным самосознанием, народными идеалами вос- питания, прежде всего – в духовной сфере. Она призвана служить приобщению человека к своему народу. Не только С. А. Рачинский и К. Д. Ушинский, но и их предшествен- ники осознавали верный путь: «… высшее неотъемлемое духовное качество России, − писал К.С. Аксаков, − есть православная вера»3. Наша сокровенная суть в несравнен- ном великом и могучем русском слове, в языке нашем, без которого ни русская школа, ни вообще образование в Рос- сии невозможно. Ведь истинный и глубинный опыт нации заключается в своеобразии ее миросозерцания; оно же наи- более ярко выражается в религии, которую народ испове- дует, и в поэзии, которую он создает через тех, чье творче- ство выражает сокровенный народный дух.

    Это все душою ощущал и поэт С. Есенин, считав- ший, что «у прозревших слово есть постижение огня над ним»4, и что «народ наш живет больше устами, чем рукою и глазом»5. При этом народ-языкотворец был народом веры, имеющим «отношение к вечности как к родительскому оча- гу»; вместе с тем «все величайшие наши мастера зависели всецело от крещеного Востока»6. Все это прямо относится к русской школе, ибо она прежде и более всего была, есть и будет школой русского слова… В эпоху формирования русского национального са- мосознания школа отражала основные его черты; они пред- ставлялись в виде насущных житейских задач. «Главное внимание педагогии обращено было … − на житейские пра- вила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и на- выков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составляли науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное – учение о долге душевном, или дело спасения души; строе- ние мирское – наука о гражданском общежитии, и строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образо- вания в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь …»7.

    События XVII и XVIII вв. сдвинули русскую школу с пути национального развития, при этом «общечеловече- ская культура, приносимая иноземным влиянием, воспри- нималась так, что не просветляла, а потемняла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось рав- нодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завер- шалось ненавистью или презрением»8. Все это надолго от- далило школу от национальных задач воспитания, сделав ее инструментом воспроизводства «слуг отечества», пред- назначенных к исполнению практических государствен- ных целей и постепенно теряющих представление о своем духовном предназначении, связанном с началами нацио- нального самосознания.

    Причины такого смещения многочисленны. Дви- гатели его разнообразны. При этом нередко все начина- лось с мимикрии. Например, вторжение масонства, с его мистической символикой, скрытой «запредельностью» и т.д. в православную духовную культуру. Внедрившись в православную среду, масонство становилось «структурой в структуре»; его «вирус» местами перерождал здоровое духовное целое православной веры в раковую опухоль «ду- ховных исканий». Это сказалось и на школе. Вместе с тем самобытная русская педагогическая мысль пробивала себе путь сквозь тернии чужеродных влияний. И ратники русского слова неизменно служили делу отечественного просвещения.

    На рубеже XVIII – XIX веков А. Н. Радищевым была создана в сущности великая «педагогическая поэма», ко- торую толковали до сего дня во многом тенденциозно, об- ходя ее основной художественный пафос: обратившись к человеку, содействовать достойному, гармоническому его развитию и, опираясь на нравственные законы, преодо- леть неблагодатные отношения, которые сложились между многими людьми, связанными крепостною зависимостью и пренебрегающими Божьими заповедями. Уже в первой фразе «Путешествия …» определена цель: поиски достойного человеческого жизнеустроения на путях сострадания и любви: «Я взглянул окрест меня, и душа моя страданиями человечества уязвлена стала …».

    Переживание этих «страданий человечества» само по себе знаменательно: взор мыслителя поднимается вы- соко над суетою жизни, его сердце открыто милосердию. Оно исполнено веры и убежденности в высоком досто- инстве и Божественном начале человека. Наконец, уму читателя предлагаются рассуждения о том, в чем мир- ские причины жалкой униженности и бедствий челове- ка: «… Обратил взоры мои на внутренность мою и узрел, что бедствия человека происходят от человека, и часто от того только, что он взирает не прямо на окружающие его предметы». «Взирать прямо» − значит видеть и не искажать виденного домыслами, следовать действитель- ности, отраженной «зеркалом души» (Н. М. Карамзин) и освященной разумом, наконец, образовывать себя в этом видении…

    В центре «Путешествия…», «на перекрестке» путе- вых впечатлений и размышлений автора, − глава с сим- волическим названием: «Крестьцы», в которой поднятые автором вопросы скрещиваются на главном: на вопросе о воспитании человека. В речи крестецкого дворянина – ча- долюбивого отца, истинного гражданина Отечества – слов- но развернут трактат о воспитании истинного человека, изложена история возмужания достойных сыновей, вырос- ших под его «неусыпным оком». Первый закон истинного воспитания – любовь к воспитуемым и уважение к их духовной свободе: «… Не чувствовали вы принуждения, хотя в деяниях ваших водимы были рукою моею …» Не менее важно в воспитании – развитие с детства здорового организма: «Я лучше желал, чтобы тело ваше оскорбилось на минуту преходящею болью, нежели чтобы вы были дебелы в совершенном возрасте. И для того часто ходили вы босы с непокровенной головой в пыли и грязи и отдыхали на скамье или на камне. Не меньше старался я удалить вас от убийственной пищи и пития. Труд был лучшею приправой в обеде нашем».

    Безусловное значение для земного достойного существования имеет трудовая жизнь, которая обеспечивает право на человеческое достоинство и формирует телесные силы. «… Вспомните, − говорит отец сыновьям своим, − что вы бегаете быстро, плаваете не утомляясь, поднимаете тяжести без натуги, умеете водить соху, вскопать гряду, владеете косою и топором, стругом и долотом; умеете ездить верхом и стрелять». Вместе с тем формирование человека состоит в воспитании отзывчивости миру искусства – живописи и особенно музыке, которая, «приводя душу в движение, делает в нас мягкосердечие привычкою».

    Но как бы ни был добр и отзывчив человек в этом мире, он должен уметь владеть оружием. «Но сие искусство, — замечает наставник, обращаясь к своим сыновьям, − да пребудет в вас мертво, доколе собственная сохранность того не востребует. Уповаю, что оно не сделает вас наглыми …»

    Наконец, необходимым качеством воспитанного человека, идущим от внутреннего сознания и чувства, является приобщение к Высшему, к Богу. Именно так: приобщение от природного, внутреннего устремления, ибо, утверждает наставник, «всещедрому Отцу приятнее зрети две непорочные души», которые «сами возносятся к начальному огню на возгорание».

    Не оставлена здесь и наука, обладание которой не случайно начинается с достойного познания собственного, родного языка: «… да умеете на оном изъяснять ваши мысли словесно и письменно, чтобы изъяснение сие было в вас непринужденно и поту на лице не производило». Затем следуют иностранные языки и прочие знания. Так складывается радищевское представление о должном в образовании человеческой личности.

    Немалое значение отводится и воспитанию характе- ра, то есть умению владеть собою, умерять «гнев мгновен- ный», подчинять рассудку «гнев продолжительный» и под- верженность «превратным потрясениям чувств», постоянно быть умеренным в желаниях, кормясь «делами рук своих», и вместе с тем быть опрятным, чистым в бытии. Но пре- жде всего – хранить чистоту души, скромность, никогда не гнушаясь прийти на помощь нуждающемуся: «Ходите в хижины унижения; утешайте томящегося нищетою… и сердце ваше усладится, подав отраду скорбящему…». Этим далеко не исчерпываются отраженные в «Путешествии…» представления о достойном человеческом житии, понимае- мые как законы истинной человечности. В изложенных правилах общежития, основанных на тех же христианских, свободолюбивых принципах, писа- тель вновь обнаруживает благородную высоту своих убеж- дений. Здесь каждая мысль – гимн достоинству человека, возвышающемуся от исполнения «обычаев и прав народ- ных», закона и добродетели, которая «есть вершина деяний человеческих». Здесь та же страстная убежденность. «Но если бы… какая-либо власть на земле подвизала тебя на не- правду и нарушение добродетели, пребудь в оной непоко- лебим. Не бойся ни осмеяния, ни мучения, ни болезни, ни заточения, ниже′ самой смерти. Пребудь незыблем в душе твоей, как камень среди бунтующих, но немощных валов. Ярость мучителей твоих раздробится о твердость твою; и если предадут тебя смерти, будут осмеяны, а ты будешь жить в душах благородных до скончания века». Вот сокро- венные мысли радищевской книги! Развивая их, автор дерзко и открыто бросает вызов обществу, в котором закон противен нравам и затрудняет исполнение добродетелей, где «исполнение должностей че- ловека и гражданина» находится «в совершенной противу- положности». Тут проступает еще одна важная автору идея: «В заблуждении вашем, в забвении самих себя возлюбите добро». Добродетель – основа жизни человеческой.

    Решительно, категорично пишет автор о невозмож- ности для достойного человека недостойного существования: «… Естьли добродетели твоей не останется на земле убежища, естьли, доведенну до крайности, не будет тебе покрова от угнетения, − тогда вспомни, что ты человек, вспомни свое человечество, восхити венец блаженства, ко- торый отнять у тебя тщатся, − умри».

    Но уязвленная страстная душа писателя, ослепленная благородной страстью, словно забывает о Боге. Так появля- ются в книге странные и в сущности кощунственные слова: «… не бреги законов гражданского и священного (?!! — В. Т.), буде исполнения оных отличает тебя от добродетели». По- ставив добродетель над Божьими заповедями, писатель, охваченный состраданием, теряет компас Веры. Дав волю справедливому гневу против поругания священных прав че- ловека, он пренебрегает упованием на Господа, все более и более склоняясь к идее человеческого самоуправства. Вдохновленный пламенной страстью негодования к бессердечным владыкам, он пророчит им грозное земное возмездие … Между тем последние слова отца-наставника (глава «Крестьцы») все же обращены к Господу, к его милосердной помощи, ибо, попрощавшись с сыновьями и дождавшись, когда «пригорок скрыл отъехавших юношей от взоров», старец стал на колени и возвел руки и взоры на небо.

    «Господи, — возопил он, — молю Тебя, да укрепишь их в стезях добродетели, молю, блажени да будут. Веси*, николи не утруждал Тебя, Отец Всещедрый, безполезною молитвою… Отлучил я ныне от себя сынов моих… Господи, да будет на них воля Твоя». Вспомним: «Путешествие…» завершает «Слово о Ломоносове», о достойнейшем человеке, рожденном «с нежными чувствами, одаренного сильным воображени- ем, побуждаемым любочестием, исторгнутого из среды народной». Заметим: Радищев не смог в силу разных при- чин во всем по достоинству оценить научные достижения М. В. Ломоносова*, но он верно понял, осознал и передал величие его человеческого подвига, ибо «вся красота все- ленной существовала в его мысли».
    _____________________
    * Веси – ты знаешь (церк.-слав.)

    Итак, книга Радищева композиционно завершается гимном совершенному человеку, русскому самородку, во всей полноте утвердившему свое человеческое достоинство… Таким образом выстраивается художественная логика радищевской педагогической поэмы: от вступления, выразившего скорбь о бедствиях человечества, происходящих от слепоты невежества, к главе о благодатных основах истинного просвещения и воспитания («Крестьцы»), к заключительной главе о совершенном человеке («Слово о Ломоносове»). При всем том мятежный настрой некоторых глав книги очевиден. И ода «Вольность» занимает видное место в революционной лирике. Однако в самой композиции книги воплощается ее основополагающий пафос: идея благодатного воспитания человека и человечества, идея оставившая неизгладимый след в русской литературе и русской школе.

    ***

    В истории русской педагогической мысли нельзя пройти мимо умудренных любовью и чувством ответствен- ности суждений В. А. Жуковского, воспитателя цесаревича Александра (в будущем – императора Александра II).
    _____________________
    * Это сделал столетие с лишком спустя В. И. Вернадский, представивший во всем блеске научный гений великого русского ученого в статьях: «О значении трудов М. В. Ломоносова в минералогии и геологии», «Несколько слов о работах М. В. Ломоносова по минералогии и геологии», «Памяти М. В. Ломоносова» и других.

    Предлагая План учения Его Императорского Высо- чества, Государя Великого Князя Наследника Цесаревича Александра Николаевича, поэт и мыслитель прежде всего ответственно ставит вопросы о смысле и целях обучения и воспитания, причем отдает предпочтение последнему. «Цель воспитания вообще и учения в особенности есть образование для добродетели». «Воспитание образует для добродетели: 1) пробуж- дением, развитием и сбережением добрых качеств, данных природою, действуя на ум и сердце и заставляя их действо- вать. 2) Образованием из сих качеств характера нравствен- ного, обращая добро в привычку и подкрепляя привычку правилами разума, воспламенением сердца и силою рели- гии. 3) Предохранением от зла, устраняя все вредное, могу- щее ослабить естественную склонность к добру, и, содержа душу, сколько возможно, в спасительной неприкосновен- ности к злу. 4) Искоренением злых побуждений и наклон- ностей, препятствуя им обратиться в привычку и побеждая вредные привычки привычками добрыми…» «…Воспитание должно образовывать человека, граж- данина, христианина. человек – здравая душа в здравом теле. Гражданин – нравственность просвещение, искус- ство, самостоятельность. Христианин – подчинение всего человека вере …

    … Все дело воспитания состоит в том, чтобы дать телу и душе хорошие привычки самобытно, собственным опытом, с развитием ума и воли, и чтобы направление, ко- торое воспитание дает своему развитию, было согласовано с полною свободою, которая не иное что как произвольная, твердая, постоянная покорность долгу…».9 Главным при этом он считает долг веры, которую понимает как «свободное покорение ума и воли Открове- нию», «любовь к Тому, кто дает Откровение» и смирение перед Небесным по воле рассудка. Основанием же всякого добра, истины, правды и красоты Жуковский считает «веру в Бога», который «не есть создание нашего умствования; он есть Бог Откровения. Бог тройственный: Бог Отец, Сын и Дух Святой»10...

    На этих принципах зиждется педагогическая мысль В. А. Жуковского. Эти принципы в целом отвечали идеям русского национального самосознания, на которых строи- лась русская школа. Идеи русской школы отражены и в размышлениях А. С. Пушкина*. Он убежден, что одна из коренных за- дач образования «защитить новое возрастающее поколе- ние, еще не наученное никаким опытом и которое скоро явится на поприще жизни со всею пылкостью молодости, со всем ее восторгом и готовностью принимать всякие впечатления»11 от кровавых и безумных замыслов и «зло- намеренных усилий»12.

    «Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества, − утверждает Пушкин, − воспитание, или лучше сказать отсутствие воспитания есть корень всякого зла. Не просвещению, сказано в Высочайшем мани- фесте от 13 июля 1826 года, но праздности ума, более вредной, чем праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, ис- точник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупо- знаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец – погибель…»13.

    Пушкин ратует за образование, дающее основательные знания и положительные правила, обогащение опытом и разумением, которые должны созревать «в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм»14. Он придает особое значение нравственному состоянию учебных заведений. «Должно обратить строгое внимание на рукописи, ходящие между воспитанниками.
    _____________________
    * См. Небольсин С. А. Пушкин и вопрос о русском народном образовании// Небольсин С. А. Пушкин и европейская традиция». М. 1999.

    За найденную похабную рукопись положить тягчайшее наказание; за возмутитель- ную – исключение из училища, но без дальнейшего гоне- ния по службе …»15. Безусловно отвергая телесные нака- зания, он считает необходимым «внушить воспитанникам правила чести и человеколюбия»16. Поэт отвергает засилье иностранных языков, призы- вает остеречься от поверхностного отношения к словес- ности и легкомысленного изучения истории. «Изучение России, − пишет он, − должно будет преимущественно занять в окончательные годы умы «…готовящихся слу- жить отечеству верою и правдою, имея целию искренно и усердно соединяться с правительством в великом подвиге улучшения государственных постановлений…»17. Таким образом Пушкин со всею определенностью высказал- ся за государственную народную школу, служащую делу укрепления России. Так продолжалась русская традиция в осмыслении школы …

    XIX век русского просвещения прошел в борьбе пра- вославной духовности и нигилистических извращений, того растления духа, о котором так поэтически ясно вы- разился Ф. И. Тютчев: «Не плоть, а дух растлился в наши дни» («Наш век»).

    Поэтому не случайно выдающийся русский мысли- тель и педагог К. Д. Ушинский, стремившийся повернуть русскую школу к православной духовности, к исконным национальным задачам, ставил одной из основных целей сделать русские школы русскими, т.е. вернуть образование к важнейшей цели: воспитывать новое поколение так, что- бы основная задача воспроизводства духовного потенциа- ла нации могла быть успешно решена. «Мы положительно убеждены, что плохое состояние финансов, частью неуспех наших больших промышленных предприятий, неудача многих наших административных мер, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание ученых техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи и не менее нелепые страхи, которыми так ловко пользуются люди, ловящие рыбу в мутной воде, — все эти болезни и многие другие сильно поуменьшились бы, если бы в России поднялся уровень знаний о России...»18. Речь шла о возрождении духовных начал национального обра- зования, которому всемерно способствовали труды и дея- тельность К. Д. Ушинского.

    В том же русле мыслили развитие школы и славяно- филы. Так, А. С. Хомяков ратовал за цельность в воспита- нии, считая, что без нее «обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает, человек отры- вается, так сказать, от почвы, на которой вырос, и становит- ся пришельцем в своей собственной земле»19. Подчеркивая, что «воспитание … есть передача всех начал нравственных и умственных от одного поколения последующему за ним поколению»20, мыслитель считал, что «общий дух школы должен быть согласен с Православием», вредно же «суе- верие в науке и безверие в религии»21, проистекающее из ущербности мировосприятия. «Познание рассудочное, − писал А. С. Хомяков, − не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала, в полноте его силы, и, следовательно, тем менее может оно передать его значение даже в отвлеченности»22. Теряя пол- ноту жизневосприятия, человек духовно слепнет. Поэтому образование в духе механической выучки, дрессировка сообразительности, голый рационализм и прагматизм – есть непростительное преступление, мракобесие, а не просвещение.

    С задачей утверждения в школе полноты видения мира связано в суждениях А. С. Хомякова представление об определяющей роли среды обитания воспитуемого, он особо подчеркивал значение языка, семейного быта (первоначальных впечатлений), религии и т.д. Этим объясняется настороженность к тем новациям, которые порывают с тра- дициями национального образования в угоду теоретикам- дрессировщикам западного образца: «Нет сомнения, что государство… или, лучше сказать, торговое скопление лиц и их естественных интересов, как, например, Северо- Американские Штаты, не имеют почти никакого права вмешиваться в дело воспитания, хотя и они не позволили бы воспитательного заведения с явно безнравственной це- лью; но то, что в государстве, подобном Северной Америке, является только сомнительным правом, делается не только правом, но прямою обязанностью в государстве, которое, как земля Русская, признает в себе внутреннюю задачу проявления человеческого общества, основанного на зако- нах высшей нравственности и Христианской правды. Та- кое государство обязано отстранять от воспитания все то, что противно его собственным основным началам. Такова разумная причина, из которой истекает необходимость прямого действия правительственного на общественное образование»23. Актуальность сказанного очевидна.

    Обобщением духовного наследия русской школы и ясной формулировкой ее задач в XX в. явились сочинения И. А. Ильина. В разделе: «О национальном воспитании» его книги «Путь духовного обновления» читаем: «Воспи- тание детей есть именно пробуждение их бессознатель- ного чувствилища к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и их творческих замыслов.

    ...Надо сделать так, чтобы все прекрасные предме- ты, впервые пробуждающие дух ребенка, вызывающие в нем умиление, восхищение, преклонение, чувство красо- ты, чувство чести, любознательность, великодушие, жаж- ду подвига, волю к качеству — были национальными, у нас в России — национально-русскими»; и далее: «чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и при- няли бы любовью и волею — всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа».24 Ильин обращает особое вни- мание на осознание в школе значения и педагогической роли десяти сфер действительности. Это: 1) родной язык, с которым всецело связано «пробуждение самосознания и личностной памяти ребенка»; 2) русская песня, через ко- торую ребенок бессознательно усваивает «русский строй чувств и особенно духовных чувствований», приучает- ся (как при хоровом пении) «свободно и самостоятельно участвовать в общественном единении»25; 3) молитва, т.е. «сосредоточенная и страстная обращенность души к Богу», долженствующая иметь самобытно-национальную форму; 4) сказка, жанр, заселяющий душу учащегося «на- циональным мифом и тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу»26; 5) жития святых и геро- ев, воплощающих живые примеры «национальной свято- сти и национальной доблести», возбуждающих волю к до- блести, великодушию, правосознанию, жажде подвига и служения, вере в духовные силы своего народа; 6) поэзия национального искусства. Здесь классические националь- ные поэты должны дать ребенку «первую радость стиха и постепенно раскрыть ему все свои сокровища», пере- дать образы, которые «становятся звучащей музыкой»27; 7) история, «которая учит духовному преемству и сы- новней верности»28; 8) армия, воплощающая храбрость, честь и самоотверженность служения родине; 9) терри- тория, сосредоточившая понятие «родная земля» народа, «его творческое здание, его жилое обетование, жилище его грядущих поколений», которое нельзя не любить; 10) хозяйство, созидаемое в творческом труде, который есть источник здоровья и свободы, основа «духовной почвен- ности и хозяйственного патриотизма»29. Значение этих сфер действительности, определяю- щих формирование национальной личности, сохраняется и поныне.

    Отечественная школа советского периода, пройдя через отделение от церкви, «классовый подход» к обра- зованию, всевозможные педагогические увлечения, вроде Долтон-плана (бригадно-лабораторный метод), «комплекс- ного обучения» и т.д., в 30-е годы постепенно вышла из лабиринта ложных новаций и по своему характеру, про- граммам и инструктивно-административным установкам обрела форму, которую можно было бы назвать «советской гимназией». Она заимствовала много ценного из дорево- люционной русской гимназии, вместила известную полно- ту общеобразовательных дисциплин. В период расцвета в программу средней школы входили логика, психология, астрономия. «Кодекс строителей коммунизма», внедряемый в шко- лу посредством командной идеологии, будучи обедненным и значительно искаженным вариантом христианских запо- ведей, ни в коем случае не мог заменить их духовную сущ- ность. Однако на уровне идеологии он сохранил пафос выс- ших ценностей, и это было стимулом идейно-нравственной организации личности. Таким образом, исключив духовное начало (Высшие духовные ценности), «советская гимназия» тем не менее, выработала некий (неполный, оказавшийся несовершенным и все же определенный) способ структу- рирования миропонимания и человеческих ценностей для обучаемых.

    Становление советской школы было завершено в по- слевоенные годы. При всех недостатках, к которым сле- довало бы отнести недопустимую политизацию, подме- ну духовного воспитания идеологией, односторонность преподавания ряда социальных дисциплин, отсутствие в программах церковнославянского языка, слабое изучение иностранных языков и др. — школа эта имела немало до- стоинств: утверждение принципа научности и системно- сти в образовании, ориентация на гармонически развитую личность, отрицательное отношение к эгоизму и потреби- тельскому мироотношению. Происходила и постепенная переориентация образования в направлении национальных духовных традиций. К этому времени значение и успехи школы были признаны даже людьми, враждебно настроен- ными к Советам30.

    С середины 50-х годов под разными предлогами нача- лось постепенное разрушение «советской гимназии», обе- днение ее программ, сужение школьных задач и т.д. Школу лихорадило от разного рода постановлений, решений, ука- заний, навязываемых во имя «улучшения образования». Ничего хорошего такого рода вмешательство не сулило. Заявленная незадолго перед «перестройкой» гума- нитаризация отечественной школы предполагала орга- ническую связь целей и задач образования с феноменом человека, а следовательно, должна была бы исходить из выработанной человечеством иерархии гуманитарных цен- ностей, в том числе и духовных ценностей национальной культуры. Однако идеология «перестройки» повернула развитие школы в ином направлении.

    В Национальном докладе на международной конфе- ренции по образованию в Женеве в 1992 г. «Развитие об- разования в России» было заявлено, что средняя школа России «должна быть построена по чертежам общеевро- пейского, общемирового дома» (с. 15).

    Программировалось такое развитие образования, когда «введение инноваций становится предметом си- стематической и целенаправленной деятельности, а сами инновации выступают как ведущий фактор (выделено мной — В. Т.) развития образования» (с. 16). Это обновление без берегов, стремление любым способом разорвать преемственность, составляющую существенный и отли- чительный признак всякой здоровой системы образования, имело принципиальное значение. Тем самым по существу отвергались духовные традиции национального образова- ния и утверждался «приоритет общечеловеческих ценно- стей, жизни и здоровья человека, свободного развития лич- ности» (с. 27).

    Это одновременно означало, что провозглашенная «свобода и плюрализм в образовании» (с. 28), мыслится как свобода вне идеологии и определенных, твердо установленных целей и задач государственной школы, воссозданной на основе национальных духовных традиций.

    Одновременно в этом концептуальном докладе была заявлена ориентация на «государственные общеобразовательные стандарты», т.е. на «обязательный минимум содержания (выделено мною — В. Т.) основных образовательных программ» (с. 28). Так было дано направление процессу примитивизации и даже деградации образования, ибо камертоном, по которому предписано было сверяться, стал минимум содержания.

    В докладе была заложена и программа разрушения национальных традиций, образа мыслей народа (народов), и была как бы предначертана полная смена мировоззренческих установок, вне опоры на позитивный опыт и традиции прежней школы. Поэтому и было заявлено об «оперативной замене» учебников, пособий и программ: «Они, — говорилось в упомянутом документе, — резко контрастируют с теми новыми условиями, в которых живет сегодня российское общество (с. 48).

    Была также провозглашена задача создания таких пособий и программ, которые бы способствовали «усвоению подрастающим поколением подлинной гуманистической культуры, несущей идеалы демократии, свободы личности» (с. 49). Говорилось о необходимости «создать усло- вия для эволюционной смены менталитета общества через школу» (с. 49). Последнее выглядит, однако, крайне стран- но, ибо менталитет, т.е., говоря по-русски, образ мыслей и чувств общества (народа), создается веками и включает те существенные признаки, «замена», т.е. практическое уни- чтожение, которых приводит к исчезновению самобытно- сти народа как такового. Таким образом, государственная политика времен «перестройки», дав декларативную возможность развивать образование «плюралистически», по существу направляло это развитие в сторону обеднения и обезличивания в масштабах всего государства. Поэтому следующие далее в Докладе декларативные заявления о национальном образовании выглядят как совершенно лишенные смысла и значения. Доклад «Развитие образования в России» дал, таким образом, толчок тем процессам, которые сегодня сотрясают нашу школу, расшатывая в ней прежде всего те позитивные основополагающие начала, которые могут существовать лишь при условии опоры на духовную преемственность поколений. Таково направление, данное современному образованию. В каких же условиях существует ныне наша школа?

    Современные социо-культурные условия мешают нормальному развитию образования в России. Бесконтрольность в нравственно-идеологической сфере, пагубное влияние на молодежь худших образцов массовой культуры, в частности, через средства массовой информации, беспринципность в отношении истории страны; слабость идеологии, отстаивающей государственные интересы и достоинство народа; стихийное развитие процессов, проистекающих из своеволия и безответственности личности, недостаток квалифицированных кадров и грамотных стратегов в области образования — разрушают его.

    Реальный процесс деградации (или разрушения) нормального человеческого восприятия окружающего мира и прежде всего — восприятия слова при помощи СМИ и другого рода психотронных средств, а также через внедре- ние массовой культуры — становится угрожающим. Происходит постоянная деструкция сознания значительной части молодежи; она заметно теряет способность по- человечески воспринимать слово; концептосфера ее речи катастрофически обедняется. Из-за провоцируемого разрушения нормальной, «заданной» человеку иерархии ценностей повреждаются нравственные и другие социальные ориентиры подрастающего поколения. Оно частично превращается вроботов, зомби . По отношению к этой части населения вопрос о под- линном образовании, о духовных ценностях и культуре сам собою снимается: можно вести речь лишь о субкуль- туре, массовой культуре, псевдокультуре, основанной на суррогатах и эрзацах. Возникает насущная проблема духовной экологии 31 . Информационная среда засорена продуктами мо- рального распада, что способствует выращиванию обездуховленной молодежи. В этой среде нет главного: человече- ского стимула жизни. Многие СМИ навязывают молодежи инстинкты растительно-животного мира, общества потре- бления, рабское желание иметь: иметь вещь, иметь удо- вольствие. Так искусственно стимулируются рабство перед вещью, жажда плотских желаний, закладывается основа неудовлетворенности, неблагополучия, несчастия. Ибо эта жажда, говоря словами И. Ильина, «как ночной упырь вы- сасывает человека, уничтожает его». Лишение «рефлекса идеала» приводит к пустоте и равнодушию по отношению ко всему, кроме потребления. Тому же способствует оторванность от корней, от духовных начал: она усугубляется намеренным вырыванием или отравлением ложью национальных корней, ко- варным унижением чувства национального достоинства, осквернением патриотизма, попытками окорнать живот- ворящее дерево словесности, несущей многовековой ду- ховный опыт.

    Информационная среда заражена невежеством и верхоглядством. Под пагубным влиянием подросток мо- жет стать духовно (а иногда и душевно) больным и теряет способность мыслить. Остается лишь способность сообра- жать: соображать о выгоде, о доходах, обо всем простом, как мычание.

    Пустословие, проистекающее из духовной слепо- ты и бессовестности, нередко проникает в СМИ. Легко и не задумываясь культивируют тупое самодовольство без угрызений совести, питающееся голым «рационализмом», «трезвым» расчетом, «пещерным» отношением к окружаю- щему. Вместо должен приучают говорить: «хочу»; вместо достойно произносят: «мне так приятно»; вместо не могу иначе бурчат: «все равно», «так мне удобно» или «чего из- волите?» Все это направлено на деструкцию «внутренне- го человека», на то, чтобы поставить его на четвереньки, отучить отличать высокое от низменного.

    Типическое «теле»-воздействие заставляет мир как бы «перевертываться», «выворачиваться», «кружиться» в сознании молодого человека, как после долгого вращения тела вокруг своей оси (вспомним мелькание телекадров). Ясность пропадает. В сознание внедряется чехарда «точек зрения», из которых любая может стать «точкой отсчета» для суждения и действия. Так распространяется «чума плюрализма»; внедряется безначалие взглядов, произвол в отношении к окружающему, неизбежно провоцирующий беспредел и оскотинивание. Отметим и происходящий ныне реальный процесс разрушения или нарушения (при помощи ряда СМИ) нормального человеческого восприятия слова («жиз- ни в слове»). Какова же суть этого процесса? Это — ис- кажение нормальных условий восприятия речи. Ведь восприятие по своей сути представляет триединый про- цесс — со-размышления, со-переживания и душевного со-присутствия. Такое восприятие уничтожается. Так, да- ваемые после содержательной информации, требующей человеческой переработки, мощные раздражители («силь- ная» музыка, шумовое и пр. «оформление») «отсекают» «чистую» информацию, превращая сознание слушателя в «ящик фактов», приучая к «слепому» их накоплению (роботизация).

    Серьезный ущерб современному состоянию национальной и государственной культуры наносит засилье иноязычной, часто второсортной беллетристики, издаваемой современными предпринимателями. Рассчитанный часто на самый вульгарный вкус — этот книжный «ширпотреб» катастрофически снижает общий культурный уровень народа. Это усугубляется тем обстоятельством, что русская классика, высокодуховное значение которой признало всем миром, издается малыми тиражами, бессистемно и неумело. Здесь русская культура нуждается в действенной защите. Государственная политика должна решительно изменить такое положение, когда отечественная классика становиться недоступна массам.

    Многие СМИ способствуют деградации современной культуры путем разрушения иерархии духовных и культурных ценностей, уничтожения или искусственного искажения самих понятий идеал, принцип, святыня, патриотизм, любовь и т.д. Речь идет не о переоценке ценностей, хотя и здесь не должно быть лжи, искажения действительности, разнузданности, бесстыдства и цинизма.

    Речь идет о нарочитом искажении в сознании (особенно молодежи) тех содержательных культурно-исторических данностей, которые связаны с основными эпохами нашей националь- ной истории и с семантикой важнейших духовных поня- тий, отраженных в языке... В освещении истории России объективности меньше всего: главное же — из прошлого, как правило, изымается тот глубинный смысл, на котором только и можно воспитать национальное сознание. Умышленно отодвигают глав- ное: развитие великих духовных национальных тради- ций и начал русской жизни. В нашей школе история все больше разрывается на части: события славного прошлого Отечества, сведения о великих исторических личностях не осмысливаются в их единстве на путях к созиданию Вели- кой России. Из исторических повествований вытравляют тон уважительного отношения к старине, к предкам, сла- вою которых, как справедливо заметил Пушкин, «должно гордиться». Наконец, постоянно пропускаются в школьном курсе ключевые понятия исторической науки, без которых ее изучение теряет убедительность и смысл.

    Многие СМИ нарочито обходят ясные нравственные, социальные, духовные оценки явлений, смешивают или нередко ставят в один ряд — добро и зло, красоту и урод- ство, сокровенное и публичное, родное и чужое, высокое и циничное, «чужебесное». Такие «приемы» разрушают чет- кость ориентиров и оценок, подготавливают к «слепому» существованию. Специально сакраментальные темы еще недавно не допускались у нас на порог средств массовой информации. Есть вещи, о которых среди воспитанных людей не приня- то говорить во всеуслышание, и в этом один из важнейших признаков подлинной социальной культуры и, одновре- менно, национальных русских традиций. Теперь и секс, и «чернуха», и многое другое выплескивается на экран. Вне- дряется бесстыдство, нарочито разрушается издревле при- сущая русскому укладу стыдливость и скромность. Еще одно направление обесчеловечивания созна- ния — уничтожение в нем представления о святыне (исторической или вечной — это все равно), отравле- ние чувства святости. Здесь ратники армии мракобесия часто используют казалось бы невинный способ: смех. чтобы уничтожить должное отношение к значительному, высокому, святому — оказывается достаточным навязать неуместный, бездумный, кощунственный смех и сделать его привычкою. Смех надо всем: над позором, над бедою (или во время беды!), над благородными героями, над под- вигом, над верою, над любовью. Такого рода воздействие часто демонстрируют наши СМИ, нередко в передачах для молодежи; оно следует из многих опусов некоторых мод- ных эстрадных «юмористов».

    Стараются внушить и другое: под видом удачливо- го «бизнеса» и предприимчивости проповедуют — на- глость, торгашеский стиль отношений; внушают, что все продается; утверждают имморализм в вопросах совер- шенно неплюралистичных; пытаются незаметно отучить русского человека от безусловной обязательности добрых правил, коренящихся в душе нашего народа. Это по су- ществу — своему оскорбление отечественных традиций, посягательство на национальный духовный суверенитет: речь же идет не о частной беседе, а о злостном массовом воздействии.

    Разрушается СМИ и необходимая человеку для ори- ентации в мире иерархия ценностей. Действуют по ре- цептам плюрализма: расскажем о высокой любви, а затем немного о «порнухе», воспоем благородное самопожерт- вование, а затем станем убеждать, что насильники и из- вращенцы в сущности «такие же люди», покажем фильм о славном герое-патриоте и сразу же «врежем» сексуальный клип, под звучание священных мелодий станем задирать ноги в гимнастических упражнениях и т.п.

    Засилье в эфире чужой и чуждой неиспорченному слуху музыки и ритмов, блатных и вульгарных песен, «певоты» пошловатых менестрелей, «убойной музыки», которая рабски подчиняет своему ведущему ритму инди- видуальную симфонию организма, сложную картину его ритмов, стандартизирует и «усредняет» внутреннее рит- мическое богатство человеческой личности, унижая ее до- стоинство, — факт общеизвестный. Музыка эта нередко сопровождается истошными выкриками, мало похожими на осмысленные звуки человеческого голоса, каким его создали века разговорной и певческой культуры. Психиа- трами давно доказано дегенерирующее воздействие этого звукового наркотика. Результат — глухота к истинной му- зыке, в том числе к музыке живой речи. Кроме того, СМИ засоряют слух и расстраивают нервы пустой, неожидан- но возникающей нагло-развязной рекламой. Слушатель неизбежно «заторможен» по отношению к истинно пре- красному: очарованию родных мелодий, песен и сказок, славному прошлому России, ее великой словесности.

    Ему «предначертано» забывать все это постепенно, чтобы не спохватился! Нельзя принять политики Министерства образова- ния, которое по существу открыло путь для разрушения основополагающих направлений и целей школьного обра- зования и воспитания в учебных заведениях, получивших самостоятельность, и, вместе с тем, выступает нередко про- тив традиционного для России православного образования в школах32. Образовательные стандарты зачастую нацелены на катастрофическое снижение и примитивизацию требова- ний к содержательности школьного образования, на резкое падение образовательной и структурирующей роли пред- метов. Например, Временный государственный образо- вательный стандарт (по литературе) для средней школы, подготовленный Лабораторией литературного образова- ния ИОШ РАО33 отличается отсутствием ясно сформули- рованных целей преподавания литературы и сведений о том, какие тексты будут отобраны для преподавания (сре- ди упомянутых — нет главных, необходимых для решения школьных образовательно-воспитательных задач и т.д.). Серьезными недостатками грешат стандарты по русскому языку и истории. Большинство стандартов содержит ука- зание на минимум материала, недостаточный для «струк- турированного» овладения предметом, структурирования сознания с помощью данного предмета.

    И это все вопреки тому, что отечественное образова- ние имеет огромный научно-просветительский опыт; он может успешно использоваться и развиваться в том слу- чае, если будет опираться на полноту истинных духовно- гуманитарных ценностей и прежде всего на национальные духовные традиции34. Современный этап развития человеческой культуры позволяет исходить из полноты представлений о человеке как о двуединстве материального и духовного начал, об их взаимодействии. Тем самым гуманитарным знаниям воз- вращается временно или частично утраченная ими полнота осознания мира. «Рост науки неизбежно вызывает в свою очередь необычайное расширение границ философского и религиозного сознания человеческого духа; религия и философия, восприняв достигнутые научным мировоззре- нием данные, все дальше и дальше расширяют глубокие тайники человеческого сознания». «...Современное науч- ное мировоззрение — и вообще господствующее научное мировоззрение данного времени — не есть ������� рас-- крытия истины данной эпохи»35.

    Духовность как объективная реальность, нахо- дящаяся за пределами того, что называется «материальным миром», признается заметной частью ученых современно- сти. Ее существование подтверждается фундаментальны- ми трудами П. А. Флоренского, Э. Шредингера, Д. М. Па- нина, А. А. Логунова и др.36 человек как объект и субъект гуманитарных знаний рассматривается в трех ипостасях.

    Во-первых, как духовный феномен. Во-вторых, человек выступает как психобиологический феномен. В-третьих, человек является социо-историческим, или социо-культурным феноменом. При этом важно добавить: историзм может стать полноценным способом восприятия и осознания явлений лишь при условии, что будут рассма- триваться в единстве и взаимосвязях по крайней мере три стороны человеческого бытия: социально-экономическая, культурно-национальная и религиозная. Истинно религи- озное начало должно рассматриваться как данность исто- рического бытия человека, состоящая в характере и степе- ни духовной самоорганизации с Высшим началом (Богом), отраженная в характере поведения личности и народа. Три ипостаси объекта гуманитарных знаний — че- ловека — связаны с тремя основополагающими идеями, определяющими существенные принципы современных гуманитарных наук. Это: 1. Идея Высших ценностей и духовного опыта как существенного организующего понятия гуманитарных знаний. В сфере человеческого бытия духовность опреде- ляется как изначальное самоценное стремление к Высшим ценностям (абсолютной истине, добру, красоте). Эта дан- ность владеет «всепространством и всевременем», ее ор- ганизованность «обладает вселенским значением»37. Фун- даментальные исследования в области гуманитарных наук, равно как и плодотворная практика образования, невозможны вне феномена д у х о в н о с т и. 2. Идея органического единства и синтеза гуманитарных (духовных) сфер и способов постижения мира. Фундаментальные гуманитарные знания могут считаться полно- ценными, лишь обладая полнотою характеристик человека в трех ипостасях: духовной, психо-биологической, социо- исторической (социо-культурной). Исторические и филоло- гические науки для строго научных выводов не могут огра- ничиваться лишь социо-исторической характеристикой объекта исследования, но должны учитывать духовность и биологизм как органические черты, запечатленные в изна- чальном объекте исследования.

    Целостность миросознания обеспечивается при- общением к трем основным способам миросозерцания: рационально-логическому (наука), эмоционально-образ- ному (искусство), а также провиденциально-аксиоло- гическому (религия); в России это по преимуществу — Православие. 3. Идея человеческой личности как прообраз полно- ты и достоверности постижения мира в гуманитарных науках. Фундаментальные воззрения на объективную дей- ствительность в гуманитарных науках корректны лишь с учетом субъективного опыта человека, представляюще- го объект и субъект исследования. Это обстоятельство усугубляет требования к нравственности и духовности исследователя-гуманитария во имя достоверности и кор- ректности его выводов, т.е. результатов исследования. Без- нравственный ученый-гуманитарий всегда — «кривое зеркало» объекта исследования. Новый этап развития, подведший естественные науки к гипотезе, а затем и уверенности в существовании «надматериальных» начал, возвращает гуманитарным наукам полное право на утраченную иерархию ценностей и открывает на новом этапе широкие перспективы разного рода исследований, а также является гарантом верного направления в области образования.

    Дореволюционное предуниверситетское (гимназиче- ское) образование, равно как типическое университетское образование в России, «структурировало» сознание сту- дентов с помощью изучения математики, логики и древ- них языков. Логика способствовала освоению формальных правил и системы мышления, математика формировала умение доказывать, древние языки способствовали эври- стическим способностям и умению диалогического обще- ния. При этом преимущественная религиозность студентов корректировала их на прямое отношение к истине, снижала до минимума возможность субъективной научной некор- ректности и одновременно определяла иерархию гумани- тарных ценностей в моделях исследования. В XX веке процесс разрушения гуманитарной кар-- тины мира достиг своего апогея. Произошло смещение реальных представлений об иерархии гуманитарных цен- ностей: на гуманитарные науки были перенесены прин- ципы естественно-научных воззрений и методов иссле- дования. Это сузило шкалу ценностей в гуманитарных науках, «приблизив» способы их анализа к естественно- научным. Ученые-гуманитарии, призванные исследовать человека в триединстве социально-исторических, духовно- нравственных и культурных проявлений, постепенно сконцентрировались в основном на социо-культурном аспекте изучения гуманитарных наук, иногда некорректно подключая к исследованию односторонне понятый био- логизм (напр., фрейдизм). Духовная сфера стала рассма- триваться как «условность», аллегория, нечто субъективно- произвольное и даже выдуманное. Все это способствовало ограниченности гуманитарных наук и изменило характер гуманитарных исследований: они во многом потеряли дальновидность и приобрели эмпирический характер. По- пытки возвращения к старым методам оказывались, как правило, бесплодными.

    Однако действительность постепенно возвращала нас к названным проблемам прежде всего в связи с резко ухудшившейся духовной экологией. Практическая сторона общей экологии страдает вследствие недоизученности и недоосознанности последствий тех или иных воздействий на духовную среду («духовный дом») человека. И эта не- доосознанность приближает общеэкологический кризис ничуть не в меньшей степени, чем недоизученность и не- дооценка катастрофических воздействий человека на мате- риальную среду. Экологически вредное воздействие на духовную сущность человека и духовную среду стимулируется определенными уже причинами близящегося экологиче- ского кризиса: «Мы, во-первых, не знаем того, что тво- рим, а во-вторых, если нам и сообщают о последствиях, то у нас отсутствует система стимулов, способная изме- нить наше поведение»38, вместе с тем «несоответствие це- левой и ценностной форм рациональности»39, отсутствие в практике осознания человеческих проблем общепри- нятого понятия духовности — затрудняет решение задач духовной экологии, т.е. прежде всего проблем противо- действия негативным, деструктирующим воздействиям на психику (духовный мир) человека массовой культу- ры, субкультуры, а также всевозможных психотронных воздействий суррогатов и эрзацев, духовных наркотиков на полноценное, нормальное человеческое восприятие и нормальную психику. Все это приводит к выводам о том, что:
    1. Формирование духовных предпосылок гуманитарной деятельности нерасторжимо связано с утверждением качеств личности нравственно-здорового, духовно полноценного, трудоспособного человека, жизненный пафос которого одухотворен идеалами добра; человека, нацеленного на созидание, активно не принимающего разрушительных идей и способного им противостоять во всех сферах человеческой деятельности и общественной жизни.
    2. Эта задача определяет общую направленность на развитие в сфере образования духовных национальногосударственных традиций русской национальной и мировой культуры с ориентацией на естественный нравственный закон и представления о совести, чести, на понятия добра и зла в конкретных исторически сложившихся формах, а также — на признание обязанностей человека и его гражданско-патриотического долга первостепенными по отношению к его личным правам и интересам; на утверждение отношения к любому созидательному труду как к служению, имеющему несомненную нравственную ценность и являющемуся непременным условием одухотворенного творческого бытия, противоположного образу мыслей и способу существования «общества потребления».
    3. Фундаментальные гуманитарные представления не могут быть успешно освоены без школьного образования и, кроме того, без определенного уровня нравственности и духовности тех, кто им занимается. Для творчества в этой сфере необходимы интеллектуальные данные, запас ин- формации, умение наблюдать, систематизировать факты, выявлять закономерности явлений и т.д. Требуется также владение методологией, основополагающими духовными представлениями (образом мыслей).

    Практический поворот в сторону формирования в школе широкого мировоззрения, равно как духовного стро- ительства и просвещения, учитывающего указанные зада- чи, — намечен в первой Гуманитарной концепции общего среднего образования, разработанной Комиссией по вопро- сам преподавания литературы и русского языка Отделения литературы и языка РАН. Основные положения этой Кон- цепции, одобренной на Всесоюзной научной конференции в ИМЛИ им. А. М. Горького АН (1991), опубликованы40.

    В названной Концепции обозначены и другие, ра- нее находившиеся в тени общие задачи, решение которых должно послужить основой экологического воспитания, составляющего органическую часть современного миро- понимания всякого грамотного человека. Руководящим принципом созидательного образо- вания и воспитания становится, во-первых, признание определяющего значения духовных ценностей; во-вторых, решительный подъем культуры; в-третьих — подчинение общеобразовательной школы следующим основным задачам:
    а) воспитать качества личности, обеспечивающие максимальную возможность ее полноценной духовно- практической деятельности в современных условиях;
    б) заложить основы духовного, нравственного, научно- практического опыта учащихся (...);
    в) утвердить основы гражданского, национального самосознания, патриотического сознания личности.

    Названная концепция утверждает, что лишь при опоре на вечные общечеловеческие представления о сове- сти, чести, на понятия добра и зла в конкретных истори- чески сложившихся формах, на национальные духовные традиции возможно возрождение утерянных критериев нравственности. Концепция определяет пути возрожде- ния школы и необходимый базис школьной системы, опи- рающийся на духовно-нравственные начала национально- государственного самосознания личности, ориентируя на внутреннюю перестройку системы школьных дисциплин в связи с проблемой экологического образования в новых программах и методических рекомендациях.

    В программы по русскому языку (они не ограничива- ются изучением орфографии и пунктуации!) должны быть введены некоторые материалы по этимологии, семантике, стилистике, связанные с усвоением понятий, необходимых для формирования экологического мировоззрения. В то же время сама по себе экология языка также станет предметом дальнейших разработок: чистота и культура речи, воспи- тание брезгливости к непечатным словам — утверждение национальных духовных ценностей посредством защиты литературного русского языка как национального достоя- ния — является чрезвычайно важной стороной общего эко- логического воспитания.

    Элементы истории языка, введенные в школьную программу, помогут в некоторой степени представить и «подлечить» «орфографические раны», которые снизили смысловую мощь языка, нанеся значительный ущерб ду- ховной экологии народа41. История, и прежде всего — история России, со своей стороны определяет формирование экологического созна- ния личности. Здесь формирование экологического миро- воззрения зиждется:
    1) на воспитании национального самосознания и формировании чувства исторической гордости и любви к России;
    2) на примерах конкретного знания исторических российских событий и, в частности, событий, происходивших на территории (местности) расположения учебного заведения, на приобщении к отечественным историко-культурным памятникам;
    3) на основе духовно- го национально-исторического воспитания отношения к Отечественной истории и ее памятникам. Весьма важными и до сих пор не оцененными по достоинству дисциплинами, призванными играть (особенно в младших классах) немалую роль в воспитании эколо- гического мировоззрения, являются изобразительное искусство и музыкальное воспитание (пение). В программах этих дисциплин также должны быть (корректно!) учтены проблемы экологического воспитания в широком смысле.

    Принципы обновления школьных программ таковы:
    1) преемственная связь с действующими и ранее существовавшими в России программами по названным дисциплинам;
    2) органическая доработка частей программ с опорой на названную концепцию среднего образования и с учетом задач формирования национально-государственного, гуманитарно-экологического мировоззрения школьников.
    Так, например, в преподавании биологии при соблю- дении общей последовательности будет, однако, корен- ным образом пересмотрен принцип антропоцентризма, на котором основываются многие данности программ и методических рекомендаций естественнонаучного цикла. Курс географии также вносит конкретные проблемы эко- логии, в том числе при изучении истории драматических изменений земной коры под воздействием современной цивилизации и т.д.
    Таким образом, в задачи научно-исследовательских работ входит:
    1) создание обновленного варианта гумани- тарной Концепции среднего образования, в полной мере учитывающей проблемы, обозначенные в Программе эко- логической безопасности России (1993);
    2) создание системы предметных Концепций гуманитарных и естественнонауч- ных дисциплин;
    3) создание предметных программ по гу- манитарным и природоведческим предметам;
    4) организа- ция опорных учебных заведений в культурно-исторических центрах России и разработка рекомендаций по экологи- ческому образованию на базе 1-2 из названных опорных учебных заведений; 5) создание ряда учебников (учебных пособий) по основным гуманитарным и природоведческим предметам с учетом задач формирования национально- государственного и гуманитарно-экологического мировоз- зрения и воспитания в средней школе и вузе.

    Все эти усилия могут быть успешными лишь при общей гуманизации науки, культуры и образования, что, во-первых, включает личностно-сердечное, личностно- духовное отношение к знанию, то отношение, которое, по словам Б. Рассела, «составляет колорит и самую ткань индивидуальной жизни»42 в науке и школе. Во-вторых, зиждется на связи познания с представлением о его пре- емственности в умственном и духовном развитии лично- сти и народа. В-третьих, гуманитаризация исключает чи- сто прагматическое отношение к знанию как результату умственного творчества. Здесь уместно привести мысль Н. Коперника: «Цель всех благородных наук — отвлечение человека от пороков и направленность его разума к лучшему…»43. Наконец, гуманизация предполагает фор- мирование в современном человеческом сознании прочных связей между различными сферами познания и духовно- го опыта, соотнесение познания и познанного с Высшими ценностями и высшими духовными (внепрагматическими) целями человеческой жизни. Можно с уверенностью сказать, что плодотворное развитие современной русской школы возможно только с опорой на богатейшее наследие русской национальной культуры.

    Глава вторая
    Стратегия разрушения в изучении словесности (к истории вопроса)
    I

    Уже почти 17 лет под флагом «реформ» Министер- ством образования РФ проводится политика целенаправ- ленного разрушения позитивных сторон устроения средней школы, сложившейся в России в советский период, пропо- ведуются «новации», «новые подходы», «плюрализм», «ре- формы образования» и т.п. Кукловоды «современных взглядов» скрывают истин- ные цели за расхожими словами о «цивилизованном подхо- де». Смысл же вносимых изменений не имеет ничего обще- го с понятием «реформы», ибо по сути они должны быть предназначены не разрушать основы и системы образова- ния, являющегося государственным приоритетом, а совер- шенствовать их в соответствии с требованиями времени.

    что же из основ народного образования, впитавшего богатейшие традиции отечественной культуры и просве- щения, направленного на формирование грамотного, на- учно ориентированного, нравственного, всесторонне раз- витого человека, обладающего трудолюбием, чувством гражданской ответственности, сознанием долга и любви к Родине, оставляют современной школе реформаторы-мо- дернизаторы?

    Научную ориентацию? Нет. Дисциплины школьного курса в том или другом отношении утратили за время «реформ» свою научную основательность и мировоззрен- ческую значимость, а самый жестокий удар пришелся по литературе и отечественной истории, брошенным в костры современной «демократической» инквизиции. Научность как согласованность открытых всеобщих закономерностей в системном освоении полноты сущего мира оказалась «реформаторам» недоступной.

    Фундаментальность? Но предметы, составляющие основу основ фундаментальных школьных дисциплин, потонули в массе второстепенных, вовсе не обязательных, невесть откуда явившихся и оттеснивших самые главные, базисные: русский язык, литературу, математику, физику, естествознание, историю...

    Идейность? Но реформаторы уже на первом этапе преобразований провозгласили деидеологизацию и принцип плюрализма, заявили об эгоистических правах человека, не соотнесенных с понятием о долге (нравственном, гражданском, национально-государственном, патриотическом и т.д.).

    Всесторонность? Но одновременно было заявлено, что школа занимается не образованием, а осуществлением «образовательных услуг», т.е. делом чисто прагматическим, утилитарно-практическим.

    Нравственность? Но почему тогда министерство упорно избегает признания духовно-нравственных и гражданско-патриотических основ школьного дела? Еще недавно активно насаждались, да и сейчас под сурдинку кое-где продолжают поддерживаться программы растления молодежи в виде курсов полового воспитания, валеологии, «здорового образа жизни», обществоведения по Соколову. Для уничтожения духовного начала реформаторы первым делом искорежили программы по литературе, преступно сократив их содержание и количество отводив- шихся прежде часов на изучение предмета. Выпустили в одночасье немало позорнейших книг (с министерским грифом «Утверждено» или «Одобрено») в виде соросов- ской серии «Обновление гуманитарного образования в России» или вроде лишенной всякой научности, кощун- ственной и омерзительной книжонки П. Вайля и А. Гени- са «Родная литература».

    Стремление к созиданию? Но вся политика реформ направлена в другую сторону: на формирование законо- послушного потребителя и пользователя, «адаптирующе- гося» к навязанным ему условиям жизни. Отсюда и особое внимание к программе воспитания толерантности (терпи- мости), по существу, направляющей на терпимость к злу, на смирение перед несправедливостью и даже – насилием. Оттого и в проверку знаний вносятся новшества вроде те- стов. Тесты — это проверка механизма узнавания и испол- нения; это проверка дрессированности на знание, а вовсе не умения владеть им и возрастать в нем.

    Трудолюбие? Но это означает – созидательный труд, в результате которого прямо и непосредственно (!) созда- ются духовные и материальные ценности, плоды рукотвор- ной, умственной и душевно-сердечной работы. Реформа, напротив, насаждает труд «извлекательный» (бизнес), т.е. получение прибытка без самостоятельного непосредствен- ного производства этих ценностей. В концепцию модернизации включена установка на создание выпускниками школ собственного бизнеса. Именно этот «извлекательный» труд, хитрость законного извлечения прибыли за счет непосредственных созидате- лей навязываются школе.

    Патриотизм? Но его основа — национальное самосознание — каленым железом выжигается из программ; история России во множестве учебников фальсифицирована до бесстыдства, а государствообразующая роль русского народа вообще не упоминается. Одним словом, то, что происходило и происходит у нас в образовании последние 17 лет, — это не реформирование, а откровенное разрушение. Но, может быть, современные изменения в школьном деле все-таки не исключают его образовательной сущности? Посмотрим.

    Проводимые «реформы» противостоят тому, что называется образованием. Обучение все более становится разрозненным набором дисциплин, чему особенно способствуют многопредметность, разрушение иерархии ценностей дисциплин, минимизированные стандарты и программы. При этом школа утрачивает и мировоззренческие начала, превращаясь из храма знаний в контору образовательных услуг с чуждым истинному образованию, и тем более русской школе, рационально-прагматическим и даже потребительским подходом к миру. Духовные начала национальной культуры по существу игнорируются, Историческое мышление, без которого не может быть полноценного национально-исторического самосознания, искореняется. В программы гуманитарных предметов с целью повреждения исторического, перспективного мышления настойчиво вводится концентрический принцип обучения. Все направлено не на образование, а на создание ман- куртов без роду и племени, владеющих родным языком только на уровне обыденного сознания, не ведающих о сво- их великих предках и великой стране, называющих себя «россиянами» и преступно отторгнутых «реформаторами» от великой истории и духа русского народа. Так идеи, заложенные в докладе «Развитие образо- вания в России» Э. Днепрова, через 10 лет обрели офи- циальную личину Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и начинают внедрять- ся в политику.

    Перед началом 2003/2004 учебного года тогдашний г-н министр образования В. М. Филиппов озадачил педа- гогическую общественность «инновационным» вопросом: «...Каким должно быть образование — академическим или практическим, для личности или для общества, для всех или для способных?». Слово «академический» значит в дан- ном контексте: чисто теоретический, оторванный от прак- тики. Вспомним, однако, что практикой по-русски называ- ется предметная человеческая деятельность, направленная непосредственно на производство, творчество, созидание, а также на необходимую подготовку к ним.

    Министр выразился неточно. Вся деятельность шко- лы определяется практикой подготовки учащегося: ученик получает основное представление о мире и человеке, овла- девает знаниями, учится их применять, наконец вполне «практически» созревает для жизни, приобретая не толь- ко определенную осведомленность и предметную выучку, но и основы мировоззрения и культуры. Без этого школа как учреждение, призванное довести своих питомцев до уровня умственной, чувственной и духовной зрелости, не- обходимых для достойного самостоятельного вступления в жизнь, — несостоятельна.

    Заметим, что личностью (не в неточном, «обыденном», а в истинном смысле) называется человек, качества и по- ступки которого находятся в сфере духовно-человеческих представлений и идеалов, в русле движущейся истории своего народа, человек, способный к духовному отклику и развитию. В таком случае противопоставление личности и общества в определении целей образования — нелепость. Оно возможно, если мы будем иметь в виду извращенное подобие, карикатуру на личность, например человека кри- минальной сферы. Итак, при правильном и зрелом подхо- де — здесь не может быть принципиального противопо- ставления в отношении к целям образования.

    Наконец, последнее «или», высказанное г-ном мини- стром, более чем спорно. Во-первых, речь идет об общеоб- разовательной школе; во-вторых, о школе державы, претен- дующей на политическую самостоятельность; в-третьих, об учреждении, наследующем традиции русского просве- щения и культуры. Общеобразовательная школа, нужная России, — это по существу своему школа всеобуча. При этом те, которых ми- нистр условно отнес к «способным», могут оказаться (и не- редко) отнюдь не лучшими. Ведь «неспособный» к русскому языку Л. Н. Толстой стал великим мастером русского слова, получившим мировое признание. А чарльз Дарвин, повер- нувший своей научной деятельностью ход мысли в науке о развитии животного мира, считался в детстве неспособным и учился в классах для недоразвитых. Наконец, нередко бы- вает, что «способные», даже получившие отличия, оказыва- ются далеко не лучшими на деле. Приведу в качестве иллю- страции известное место из толстовского «Воскресенья»:
    «Товарищ прокурора был от природы очень глуп, но сверх того имел несчастье окончить курс в гимназии с зо- лотой медалью и в университете получить награду за свое сочинение о сервитутах по римскому праву и потому был... доволен собой (чему еще способствовал его успех у дам), и вследствие этого был глуп чрезвычайно».

    Вопрос о «всех» и «способных» приобретает на прак- тике иной смысл: среди «всех» могут оказаться и часто бы- вают как раз самые способные... Русская школа всегда имела своей целью и идеалом образование народа. Разговор о «всех» и «способных» ве- дется на деле, чтобы замаскировать иной навязываемый нам путь: полноценное образование исключительно для «избранных». И будут они избираться отнюдь не за умственное превосходство.

    В экспериментальных планах-стандартах утвержденных этим министром, заявлено, что образовательные планы «сохраняют преемственность традиций российской школы». Вопреки этим декларациям, утвержденные планы основаны на порочных установках днепровского доклада «Развитие образования в России» (1992), полностью отрешенного от богатейших традиций отечественного просвещения и культуры.

    Эти экспериментальные планы в сущности ориентированы:
    1. На разрушительные идеи непрерывных инноваций, что мешает освоению фундаментальных знаний и разрушает преемственность плодотворных образовательных и культурных традиций.
    2. На многопредметность, «рассеивающую» научноориентированное фундаментальное образование и отнимающую время у базовых дисциплин.
    3. На продолжение дегуманитаризации, денационализации и уничтожение воспитательной содержательности школьного дела.
    4. На подрыв целеполагающих дисциплин, формирующих личность школьника, служащих основой отечественной культуры и лоном солидарности, объединения и развития народов России.
    5. На выхолащивание из школьных дисциплин их содержательности и на подмену их всевозможными технологиями и технологическими дисциплинами, имеющими прикладное, вспомогательное значение.

    Кроме того, посредством манипулирования базовым и региональным компонентами (старая «выдумка» г-жи М. Р. Леонтьевой!) создаются новые предпосылки для раз- рушения единого образовательного пространства... «Реформаторы» утверждали; что школьники ката- строфически перегружены. Но современная перегрузка — следствие тех же «днепровских» реформ и дефундамен- тализации школьного обучения. Среди инновационных предметов вводится информатика (с 1-го класса), «мировая художественная культура», «москвоведение», «граждано- ведение», «экономика», «ОБЖ», «здоровый образ жизни» и даже «валеология» (!), от которой официально, под дав- лением научной общественности отказалось Министер- ство образования. При этом психологические технологии построения ряда курсов, вроде валеологии, «основ потре- бительских знаний» и проч., содержат скрытые за полезны- ми советами растлевающие «повороты» мышления, пропа- ганду алкоголя и наркотиков, «легкого» секса, равнодушия к добру и терпимости к злу (толерантность). Если бы удалить названные искусственно созданные образованцами предметы, распыляющие сознание школь- ника, то, изучая базовые дисциплины, ученики не страдали бы от перегрузки. Между тем планируемая и «заложенная» в «экспериментах» двенадцатилетка дает возможность «покрыть» (и узаконить!), так сказать, «мусорную», пери- ферийную часть программы. Тем самым разрушается сло- жившаяся в школьной практике культурно-образовательная иерархия ценностей.

    Истинный уровень образованности достигается не пестрой многопредметностыо, но серьезным освоением основополагающих базовых дисциплин, научностью, системностью, должной полнотой и целостностью изложения материала, его образовательной целесообразно- стью и воспитательной ценностью. В документах, статьях, выступлениях о школе чаще всего обходят предметное рассмотрение содержания школьного образования. Учитель сегодня в сущности ли- шен возможности работать над содержанием школьных дисциплин: он «опутан» технологиями, «модулями», под- собными дисциплинами и «установками». Из сознания же учащихся «выдавливается» научное мировоззрение, осно- вы целостного миропредставления и культуры. Вместо этого в их память закладывается множество мозаичной информации, которая почему-то называется «культурной компонентой».

    Непонятно, что имел ввиду министр В. М. Филиппов, когда повторял слова: «улучшение качества образования», «обновление образования» и т.п. Улучшение каких качеств? Обновление — в какую сторону? Одно из высказываний министра явно обнаруживало: идет «переосмысление целей образования и соответствен- но его содержания»; идет, как мы знаем, в сторону сниже- ния образовательного уровня, т.е. — к откровенному его разрушению. На этом этапе г-нy министру мешает наука. Поэто- му, например, в Концепции модернизации образования предлагается науку реформировать. Министру мешают специалисты. Поэтому в одном из заявлений он указы- вал, что нужно в реформировании опираться на мнение масс, а не на знания «какой-то узкой группы профес- сионалов, пусть даже и самой высокой квалификации». Кроме того, г-ну Филиппову мешают опытные учителя. Поэтому в той же «Концепций...» ставится цель — омо- лодить педагогический корпус, т.е. допускать к решению педагогических дел как можно больше тех, кто в безвре- менье перестройки максимально утратил традиции, еще не имеет должного опыта работы, не владеет еще глубо- ким знанием школьного дела и не может верно оценить смысл и значение потока министерских инноваций. И все это по существу — не глупость, не легкомыслие, а ци- низм стратегии разрушителей.

    Как известно, Россия быстро становится малограмот- ной страной; половина наших детей лишена возможности учиться в старших классах средней школы, и согласно опросу, лишь 7—10% могут оплатить обучение. Катастро- фически разрушается то, что называется индустрией обра- зования. Сокращается количество библиотек, резко упало комплектование их литературой. И все это продолжалось немало лет под руководством министра Филиппова, кото- рый бесконечно много улыбался, и никогда нельзя было по- нять, что он в действительности имел в виду: говорил он одно, а делал — другое.

    Он напоминает одного из героев незабвенного М. Е. Салтыкова-Щедрина. Только тот грозно говорил два слова: «Ррразорю» и «не потерррплю», а г-н министр об- разования — с улыбкой два других: «Ррреформирую...», «модерррнизирую». Результат же и у одного и у другого — плачевный. И закономерно: вся деятельность г-на Филип- пова знаменовала движение образования от всеобуча до элитарных школ. Но Россию все это не спасет, а станет на деле лишь предлогом для дальнейшей деградации средней школы. Ведь чтобы ее еще более разрушить, нужно дове- сти ее реформами до лихорадки. Этому усердно содейство- вал г-н В.М. Филиппов, стимулируя все новые изменения, санкционируя все новые «эксперименты». Почему жизнь школы отягчает множество все новых проблем и ни одна по существу не решается. Кто же все это крутит, воротит? Кому на руку будущие трудности? Известно, что отечественной школой не так давно руководил гражданин Израиля Асмолов. Сам г-н Филип- пов признался, что некоторые наши учебники рецензиру- ются за рубежом. А я приведу фамилии реформаторов, заимствованные мною из официальных документов (иногда с грифом «для служебного пользования»): Джил Осборн, Эркки Ахо, Сью Берриман, Клаудио де Мура Кастро, Пьер Даст, Дэвид Дорн, Том Эйземон, Питер Кауфман, Стивен Керр, Андре Легран, Дейл Мани, Дональд Найсмит, Элени Паласе, Тьеерд Пломп, Анжела Рэнсом, Энтони Рид, Сай- мон Рю, Паси Залберг, Бернард Саломе, Квентин Томпсон, Дональд Винклер, Роберт Либенталь, Рассел читэм. Согласитесь, такая компания вряд ли подходит для устроения национальной школы самостоятельной державы!

    Таким образом, становится ясно, кто содействует подмене подлинных целей образования – узкими, фаль- шивыми, прагматическими задачами. Ведь для получения убогих знаний не требуется достойных условий обучения: согласно сообщениям прессы, Всемирный банк, по суще- ству, командующий образовательной политикой в России, требует увеличения среднего наполнения класса «до 30 учащихся и более». Не нужны и высококвалифицирован- ные педагоги — достаточно учителей-многопредметников, обучившихся по нескольким дисциплинам. Это также при- ветствуют наши зарубежные «спонсоры». Проведение «реформ» образования вызвано, якобы, «необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития». Разве не понятно, что «подтягивание» к «тенденциям мирового развития» имеет чисто политические цели? Они находятся в противоречии с истинными задачами совершенствования и развития российского образования высочайшего уровня, которое нам крайне необходимо. За словами о «повышении уровня готовности граждан к выбору» и о необходимости «роста профессиональной мобильности» скрывается планируемый и ожидаемый произвол хозяев, кого сейчас называют фальшивым словом «работодатели». За насаждением «коммуникативности и толерантности» стоит обучение почтительному послушанию распоряжениям «хозяев», особенно «в рамках (может, в ярме? — В. Т.) международного сообщества». Таковы не- которые действительные причины, «обусловливающие необходимость существенных изменений в системе обра- зования». А цель — сделать образование управляемым и направленным на формирование человека-исполнителя, человека лакея и человека-потребителя.

    Заметьте: ни в одном из «направляющих» докумен- тов Министерства образования не говорилось о развитии образования в связке с наукой и культурой. Промелькнув- шие заклинания об усвоении знаний, о гражданской ответ- ственности, сохранении лучших традиций отечественной школы давались, судя по всему, лишь в качестве маскиров- ки. Ибо основное во всем школьном деле испокон веку — предметное содержание учебных дисциплин и главных воспитательных задач — все это никоим образом не отра- жалось в документах «реформаторов». Похоже, что разго- воры о создании условий для повышения качества общего образования велись только для того, чтобы еще раз сказать о «несовершенстве» состояния нынешней школы, и сказать для того, чтобы получить возможность окончательно изба- виться от еще сохранившихся в ней позитивных начал, ак- тивно вводя зловредные инновации. Не этим ли обеспечивается полное забвение плодот- ворных традиций и поддержка инновационных школ и дру- гих образовательных учреждений, ведущих «инновацион- ную деятельность». что по преимуществу представляют собой эти инновационные учреждения, поддерживаемые сверху, мы уже знаем... Главную задачу концепция определяет как «обеспе- чение современного (?!) качества образования, соответ- ствующего «актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». И при этом «интересы общества и государства в области образования, — чи- таем в концепции, — далеко не всегда совпадают с отрас- левыми (?) интересами самой системы образования» (!). Знаменательно!

    Казалось бы, надо повсеместно срочно поднять уро- вень всеобуча, вернуть утраченные позиции, когда полно- ценное образование было доступно широким народным массам. Но не так нынче решается дело. Полноценное об- разование, по сути, ограничивают «элитарными школами» для «верхних десяти тысяч». Между тем, государство и олицетворяющее его мини- стерство, предлагая возложить заботу об образовании на все общество, снимает с себя прямую ответственность за состо- яние этой стратегически важной области. Это подтвержда- ется и тем, что, согласно концепции, развитие образования строится «на основе распределения ответственности между объектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса...» Можно было бы продолжить анализ этого откровен- но разрушительного документа. Но, пожалуй, достаточно привести напоследок позиции третьего раздела, в кото- ром основным направлением и основными мерами обра- зовательной политики названы, в частности: «обновление содержания образования»; Единый государственный эк- замен; наконец, перестройка педагогической науки в це- лях обеспечения «непрерывности процессов обновления образования». Вредоносная подоплека первых двух позиций осве- домленным читателям известна. Но при чем здесь пе- дагогическая наука? — спросите вы. А при том, что со- временная педагогическая наука пока еще не вся слепо подчиняется командам сверху и как-то сдерживает разру- шительные позиции образованцев. Поэтому-то ее и пла- нируют перестроить... Наконец, финансирование. На первом (важнейшем!) этапе предполагается достичь стабилизации «с выходом на минимальные бюджетные нормативы». Значит, «фундамент» концепции модернизации собираются оплатить минимально. Учитывая разрушительную суть концепции, это утешает.

    Итак, Концепция модернизации российского обра- зования не содержит ни внятного изложения его состоя- ния, ни научно обоснованной стратегии решения про- блем современной школы, ни духовно-нравственного ее совершенствования, ни определения непременных условий и мер для плодотворного ее развития в свете общих национально-государственных задач. Кроме того, представленный документ находится в полном противоре- чии с Доктриной информационной безопасности Россий- ской Федерации.

    Надо сказать, что Концепция модернизации россий- ского образования на период до 2010 года была одобрена правительством 29 декабря 2001 года. До этого она суще- ствовала как проект, разосланный в авторитетные государ- ственные учреждения. Содержание проекта заметно отличалось от ныне опубликованного текста. Возникает вопрос: в каком виде концепция была представлена правительству? Кто «гулял» по важнейшему государственному документу, вымарывая то позитивное и перспективное, что с великим трудом уда- лось отстоять при подготовке проекта? что же это за исчезнувшие из текста «детали»? В первом разделе снято, например, главное положение: «Об- разование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства». Сокращен абзац, где говорится об образовании как стимуляторе культуры и о необходимости его соответствия «перспективным потреб- ностям личности»; сняты абзацы, обнаруживающие «под- ражательность» наших реформ и установку на коренное изменение подхода к образованию; изъяты предложения о новых духовно-нравственных требованиях современности; убраны сведения об убогом финансировании образователь- ных учреждений. Отсутствуют требования о необходимо- сти увеличения финансирования образования (с 3,5% до 4,5% ВВП) и др.

    Во втором разделе исчезла важнейшая установка: «... при разработке минимальных социальных стандартов особое внимание уделить вопросам, связанным с обеспечением конституционных прав граждан на получение бесплатно- го образования...» и «разработать и реализовать комплекс социально-экономических мер по обеспечению доступности образования на всех ступенях и адресной социальной помощи учащимся и студентам из малообеспеченных семей, сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей». И далее: «...создание на региональном и муниципальном уровнях механизмов поддержки детей, нуждающихся в особой социальной защите...», «обеспечение содержания студенческих общежитий из бюджета учредителя...», «формирование у учащихся адекватного представления о современном мире» и т.д.

    Снят последний абзац, содержащий самое существо школьного дела: «Основная цель общего среднего обра- зования — подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни...» и т.д. В пункте 2.5 не оказалось положения: «получение льготных путевок в санаторно-курортные и оздоровитель- ные учреждения с полной или частичной оплатой проезда (для работников образования, имеющих тяжелые хрониче- ские заболевания)».

    В пункте 3.8 уничтожено следующее: «установление минимальной ставки оплаты педагогических работников на уровне не ниже прожиточного минимума; введение надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической работы, а также надбавок молодым специалистам и за продолжитель- ность непрерывной работы в образовательных учреждени- ях», «отказ от единой тарифной сетки и переход на отрасле- вую систему оплаты труда работников образования; создание отраслевой пенсионной системы работников образования и совершенствование системы пенсионного обеспечения раз- личных категорий педагогических работников». Так что же все-таки происходит? Неужели такое- сякое министерство, действуя по своему усмотрению, раз- рушает образование? Думается, что дело обстоит гораздо серьезнее. Ми- нистерство в лице беспринципных чиновников исполняет заказ глобалистов. Основная цель последних — добиться безусловной управляемости населения всех стран, преоб- разовать нации и народы в легко управляемые массы и со- общества с примитивным «практическим» образованием, «механической» обученностью тем или другим областям знаний, прагматично-эгоистичных, безнациональных, без- родных, бездуховных, аполитичных, или, как теперь гово- рят, толерантных.

    Подтверждений сколько угодно. К примеру, истоки и цели подобного рода политики обнаруживает в своей книге «Комитет 300. Тайны мирового правительства» (М., 2001. С. 112—113) английский разведчик Джон Колеман. Раскры- вая секрет подготовки тотального контроля тайных сил над населением мира, он указывает задачи глобального планирования в сфере образования и, вскрывая уже совер- шенную диверсию глобалистов по отношению к Америке, пишет: «Наша система образования была запрограммиро- вана на саморазрушение». Аналогичное теперь происходит и в России. Только участники этого дела другие, и мы их знаем, начиная с Ле- онтьевой, Днепрова, Асмолова, Шадрикова и кончая Кузь- миновым, Болотовым, Адамским и Калиной.

    «Реформы» образования 90-х годов — это настоя- щая война против полноценного образования в России. Ее этап — Концепция модернизации образования! Наше образование «подчиняется» не ученым, педа- гогам, профессорам, знающим толк в своем деле учителям- практикам, стремящимся вопреки всему «сеять разумное, доброе, вечное». Оно находится в руках безнравственных, а иногда и малокультурных чиновников. И чиновники при- страстно заинтересованы в «экспериментах» и «реформах». Ибо реформаторские акции финансируются Международ- ным валютным фондом (о чем не раз упоминал в печати сам господин министр Филиппов).

    Оберегая источник богатой финансовой «подпитки», чиновники, лакействующие сотрудники Министерства образования и подведомственных ему институтов и под- разделений, — готовы на все, лишь бы эту «подпитку» по- лучить. Поэтому они послушно «проталкивают» план вся- ческих «экспериментов» и «реформ». Проводимое «обновление» в сущности направлено на снижение культурного и образовательного уровня школь- ников (а, значит, новых поколений русских людей) до кри- тической черты, за которой должно начаться его обвальное разрушение.

    Ведь верхи «образованцев», если исключить «камуф- ляжные» их действия и пустые слова, в сущности способ- ствуют созданию школы, выпускающей денационализи- рованную массу и «механических человеков». Между тем в нашей якобы демократической стране между народом и «верхами» нет обратной связи. Так что «верхи» делают все, что угодно, что им заблагорассудится, сколько бы ни возмущался народ и, разумеется, в том числе специалисты, профессионалы. Только по поводу преподавания словесности написано в последние годы множество коллективных писем специалистов. И все напрасно. Разумеется, МВФ дает деньги не зря. Только поли- тический дебил может не заметить здесь корыстную подо- плеку. Россию, страну, первой запустившую искусствен- ный спутник Земли, создавшую лазер, первую атомную электростанцию и проч. и проч., нужно сделать неконку- рентоспособной на мировом интеллектуальном рынке и не способной к научно-технической самостоятельности. Давая деньги на ЕГЭ и прочие разрушительные акции, Международный валютный фонд просчитал: овчинка сто- ит выделки. Все это не могут не понимать отечественные «верхи». Но — они также продажны. И продают не только нас с вами, но и наших детей и внуков...

    Современную политику в области образования вы- дающийся ученый современности академик В. И. Арнольд назвал торжеством мракобесия. Вы думаете после этого Министерство дрогнуло? Ничуть не бывало: деньги не пах- нут. Министр В. М. Филиппов закрыл Отдел гуманитар- ного образования в Министерстве (как же ему не закрыть этот отдел, если он человек гуманитарно невежественный) и наглядно подтвердил свое убежденное неприятие куль- туры в одном из интервью (эти его слова мы цитируем полностью и указываем источник: иначе кто-то может и не поверить!): «Общество сейчас не готово к тому, чтобы исключить из стандарта по литературе Толстого, чехова» (Российская научная газета. 3 сентября 2003, среда, № 33 (36)). что значит «не готово» всякому культурному и про- свещенному человеку подсказывает контекст. «Не готово» здесь означает: еще не одичало окончательно. И слава Богу! Однако Министерство продолжало способствовать этому одичанию весьма активно, а тем, кто перечит ему, разными способами «выламывало руки». Не нужно разъяснять, что все это имело разрушительные последствия. Мы вполне можем называть эти «мероприятия» преступлениями, а их делателей считать преступника- ми. Это совершенно очевидно для тех, кто имеет представ- ление об уровне истинного образования в период его рас- цвета в России XX века.

    II

    Разговор о школьном гуманитарном образовании не теряет своей актуальности. Во все времена «реформ и преобразований» особенно беззащитной оказывалась школа, которая в первую очередь подвергалась воздей- ствию меняющихся государственных идеологий. Так, по- сле 1917 года из литературы практически были исключе- ны славянофилы:Аксаковы, Н. Лесков, Ф. Достоевский, Вл. Соловьев. В 90-е годы «мода» другая: за пределы рус- ской литературы «изгоняются» А. Радищев, К. Рылеев и опять славянофилы, революционные демократы, а с ними и М. Горький, и В. Маяковский и другие. Снова и снова представление о русской литературе лишается историче- ской целостности, снова делаются «репрезентативные вы- борки». Если философ XX века — то скорее Н. Бердяев или В. Розанов, но никак не В. Зеньковский или И. Ильин. Если поэт XX века — О. Мандельштам и Б. Пастернак, но не С. Есенин, И. Клюев, Н. Заболоцкий или А. Твардовский и Н. Рубцов. Тут обнаруживает себя политика, а не стремле- ние к знанию реальной и трудной правды об историческом развитии русской литературы. И политику эту проводит Министерство образования. Обвиняя «ретроградов» в том, что они будто бы при- зывают запретить ряд новых книг и пособий для школы, чиновники от образования сами предлагают отвергнуть и Белинского, и Добролюбова. Снова запреты? Итак, одни из инструментов «реформирования» — «перетасовка» имен отечественных писателей, критиков, историков. Одних — «рекомендуют», других — «не рекомендуют». Но есть еще и другие способы и инструменты «обновления» школы: введение той или иной системы оценок, формирование тех или иных приоритетов. Безусловные художественные цен- ности первого ряда отодвигаются, заменяются второсте- пенными и побочными, то есть исключается самое ценное и необходимое для становления культурного человека.

    Современные «рекомендации» Министерства об- разования по гуманитарным предметам также отмечены тенденциозным сокращением основного содержания1. В перечне произведений для изучения с пятого по девя- тый класс (базовый уровень литературного образования) отсутствует А. Н. Радищев (вспомним слова А. С. Пуш- кина: «Как можно в статье о русской литературе забыть Радищева? Кого же мы будем помнить?»), отсутствует ве- ликий народный поэт А. В. Кольцов. Среди обязательных произведений мы не найдем важнейшего для воспитания гражданина России патриотического «Тараса Бульбы» Н. В. Гоголя. Отсутствует «волшебник слова», «писатель будущего» Н. С. Лесков. Нет самого «песенного» поэта А. К. Толстого и самого хрестоматийного — А. Н. Май- кова. Нет Белинского, нет «что делать?» чернышевского, без чего разговор о Л. Толстом и Ф. Достоевском лиша- ется исторической основы. Подбор произведений ущербен и безграмотен с научной и педагогической точек зрения. Из программ обязательной средней школы (девятилетки), согласно новому Стандарту по литературе, перенесены в необязательные старшие классы важнейшие произве- дения («Евгений Онегин» А. С. Пушкина, «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, «Мертвые души» Н. В. Го- голя), на которых испокон века формировалась не только историко-литературная, но не менее ― языковая культу- ра школьников. Заканчивающий обязательную среднюю школу программируется неполноценным.

    Не выдерживает научной критики и перечень произ- ведений по литературе для старших классов, приведенный в Рекомендациях. «читательская и литературно-творческая деятель- ность» определяется здесь достаточно примитивно. Уча- щихся ориентируют на субъективизм, лишая возможности воспользоваться огромным научным и духовным опытом тех, кто знал, понимал и верно оценивал русскую классику. что это - катастрофическое недомыслие или сознательное разрушение? Как научить школьника оценивать произве- дение, если изъяты основополагающие понятия: «идейный смысл», «нравственный пафос», «духовное содержание», «идеал»; понятия о добре, красоте, истине, справедливо- сти — то есть все то, чем жила, живет и будет жить истин- ная литература? Разрушение эффективной системы образования про- исходит и путем его «стандартизации» (вот еще один «не- винный» способ изменения менталитета!). В предлагаемые стандарты закладывается минимум содержания. При этом чиновники МО РФ нередко «играют» на несоответствии базового компонента (стандартов), рекомендаций и про- грамм. Любой упрек в несовершенстве стандартов отво- дится указанием ― «есть в программе» или «есть в реко- мендациях»; между тем стандарты нередко используются как закон для воздействия на учителя, желающего работать с опорой на классические методики.

    Разрушительной, по существу, оказывается и сплошь насаждаемая ныне «концентрическая структура литера- турного образования», неудачно скопированная с запад- ных образцов. При ней трудно соблюдать необходимый для грамотного освоения литературы принцип историзма, историко-литературный подход. Напомню: выдающийся русский педагог и словесник В. Я. Стоюнин считал, что при изучении в школе литературных произведении наиважней- шее условие — «основательно познакомиться с прошед- шим развитием народа в главных моментах его истории; он отмечал необходимость осмысливать связь литературы с общественной жизнью, ибо история литературы «состо- ит в тесной связи с жизнью народа, как внешнею, так и внутреннею»2. А известный русский методист В. И. Водо- возов указывал, что одна из основных задач уроков литера- туры в школе — раскрывать «связь литературных явлений, их историческую последовательность, без которой знание литературы не может быть ни цельным, ни существенно полезным»3. Заметим напоследок, что в условиях, самых неблаго- приятных для воспитания грамотной речи и образования личности ― при языковом беспределе, господствующем в средствах массовой информации, языковой разнуздан- ности прессы ― в начальной и средней школе в последние годы сократили количество обязательных (базовых) часов на русский язык и литературу.

    В Рекомендациях же министерства говорится о но- вом содержании образования в школе. Доклад бывшего замминистра образования МО РФ А.Г. Асмолова «Страте- гия развития вариативного образования» был направлен, как в нем сказано, против «единообразной школы — к личностно ориентированному образованию, дифференци- ации учебных заведений». Между тем, выступая против «единообразия», г. Асмолов на деле навязывал не что иное, как... систему стандартов, и практически открывал доро- гу многообразному невежеству, а не научной истине. В 20-е годы все подводились к одному мнению: один сдавал экзамен за всех; все должны были думать, как один. А сегодня – те же «игры» навыворот: каждый должен ду- мать обязательно по-своему, пусть неверно, но во что бы то ни стало индивидуально, каждый должен иметь «свое» и только «свое» мнение. На самом же деле под «личностной ориентирован- ностью» кроется поощрение самонадеянной необразован- ности по отношению к понятиям и явлениям, требующим опоры на точные, научно подтвержденные и вечные исти- ны. Отсюда и стремление этого лукавого господина поддер- жать «свободу взглядов и убеждений» через альтернатив- ные «авторские» школы. На деле – это «свобода взглядов и убеждений» от верных научных представлений, которые единообразны, ибо соответствуют истине, исторически на- копленному знанию, а не случайным мнениям и «разноо- бразным» ложным взглядам. Не менее вредны всевозможные рецепты «этническо- го» (не духовно-национального! – В. Т.) образования, а так- же смешение дисциплин, имеющих свой четко определен- ный предмет изучения в гибридные «области знаний».

    Вместе с тем, новые подходы к литературе, исполь- зование богатейшего научного потенциала нашего ли- тературоведения – все это, увы, не востребовано. Не раз директор ИМЛИ им. А.М. Горького, член-корреспондент РАН Ф. Ф. Кузнецов предлагал практическое сотрудни- чество ИМЛИ с Министерством образования, но дальше формальных писем за подписью г. Асмолова о целесообраз- ности создания совместной комиссии дело не пошло. Тут снова проявился чиновничий подход: формально дать со- гласие, но поступить по-своему... Еще хуже обстоит дело с программами по истории, и прежде всего — по истории нашего Отечества. Решением коллегии Министерства образования РФ от 28 декабря 1994 года № 24(1) также намечено «реформирование» истори- ческого и обществоведческого образования. По существу, предлагалось убрать из школы преподавание последова- тельного курса истории России, опирающегося на науч- ный принцип историзма, и предписывалось рассматривать прошлое нашей Родины в контексте «всемирной истории». Это неизбежно ослабляет реальное, живое, образное пред- ставление об истории России и создает благоприятную по- чву для формирования денационализированного сознания молодежи. Неизбежно сужаются также возможности вос- питания чувства любви к Родине и гражданственности.

    В районах России с коренным нерусским населением ее история уже не изучается. Так проводится разъединяю- щая антироссийская, антирусская, антигосударственная линия воздействия на сознание молодых россиян. Заместитель начальника Главного управления раз- вития общего среднего образования МО РФ А. М. Во- дянский заявил, что «историческая наука еще не может предложить новую методологию и концепцию школьного исторического образования»4 , и советовал ориентиро- ваться на «свободный выбор взглядов и убеждений», а не на «единственно правильное мировоззрение». Здесь пере- черкивается весь опыт русской исторической науки, ее бесспорные достижения. Словно не было у нас ни М. Ло- моносова, ни В. Татищева, ни Н. Карамзина, ни Н. По- левого, С. Соловьева, Е. Голубинского, В. Ключевского, С. Платонова и других. Так вырисовывается картина разрушения гуманитар- ного образования. Если же добавить, что наши психологи- фрейдисты официально вводят в среднюю школу обязатель- ный курс основ сексологии, то тенденция умопогашения и растления в средней школе станет еще более определенной. Работая в том же русле, директор Центра социальной (? – В. Т.) педагогики РАО В. Г. Бочаров с компанией так- же содействовал развращению школьников, распространяя комплекты книг и буклетов о сексуальной жизни для ро- дителей и детей 7-9, 10-13 лет под названием: «Ваш друг презерватив», «Сексуальность» и т.п., где пропагандирует- ся контрацепция, аборты, а об извращениях говорится как о привычном и обыденном явлении. Случайно ли все это? Ведь и до сей поры не отвер- гнут Министерством концептуальный доклад «Развитие образования в России» на Международной конференции в Женеве (1992). Какие же принципиальные положения заложены в этом руководящем документе?

    Во-первых, «…введение инноваций становится пред- метом систематической и целенаправленной деятельности, а сами инновации выступают как ведущий (подчеркиваю! - В. Т.) фактор развития образования» (с. 16). Но ведь тем самым узаконивается постоянная чехарда и бесконечная смена «установок». Инновации — это новшества и чистом виде, новации без традиции. Так отвергается весь прежний опыт, здравый и плодотворный консерватизм и необходимая преемственность, без чего нет сколько-нибудь продуктивной школы. Подобного рода установки всегда оканчивались крахом (вспомним 20-е годы: дальтон-план, бригадный метод и т. п.). Значит, первую позицию доклада необходимо отвергнуть.

    Во-вторых, «приоритет общегосударственных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (с. 27). За этими словами скрывается в чистом виде утверждение «прав человека». Известно, что эти права не соотнесены ни нравственно, ни юридически с идеей «естественных обязанностей», свойственных каждому человеку и гражданину определенной страны. Это неизбежно ведет к деградации общественной морали, нравственности, разложению духовного, а затем и государственного единства народа. Если мы хотим сберечь страну от окончательного развала, принимать данную позицию доклада нельзя.

    В-третьих, в названном документе утверждается «свобода и плюрализм в образовании» (с. 27). Этот пассаж не совсем ясен. Но если мы примем во внимание государ- ственные, общенародные цели всякой школы, то свобода и плюрализм ими естественно ограничиваются: антигосудар- ственные, антинациональные, антиобщественные тенден- ции сразу же должны быть исключены. Тогда мы получаем уже не плюрализм и «свободу», а деятельность, разумно ограниченную интересами общества и государства. Таким образом, смысл и этой позиции доклада неприемлем. В-четвертых, декларируется ориентация на «госу- дарственные общеобразовательные стандарты», то есть на «обязательный минимум содержания (выделено мной. - В. Т.) основных образовательных программ» (с. 28). Извест- но, что на практике ориентация на минимум дает минимум минус издержки преподавания; таким образом, програм- мируется направление деградации образования. Образова- тельный уровень абитуриентов вузов год от года катастро- фически снижается (сужу по собственным наблюдениям). В-пятых, в докладе дается установка на оперативную замену учебников, пособий и программ и на выпуск таких учебных книг, которые смогли бы «создать условия для эволюционной смены менталитета общества через школы» (с. 49). Если вспомнить, что менталитет — это исторически сложившийся образ мыслей, чувств и мироотношения на- рода, создававшийся веками в процессе его исторического развития, то станет ясно: речь практически идет об уни- чтожении духовной самобытности народа, существенных черт его национального характера и взгляда на вещи.

    Принять такую установку невозможно. Однако именно ею, к сожалению, определялась деятельность ряда изда- тельств, субсидируемых часто на международном уровне. Это представляет другую сторону попустительской политики министерства. Поток школьных книг, пособий и учебников, издаваемых и распространяемых с помощью всевозможных «образовательных структур» вроде Международного педаго- гического общества, Международного фонда «Культурная инициатива», фонда Сороса*, практически был пущен на самотек. Педагогическая продукция, формирующая об- разованность и сознание будущего поколения, неподкон- трольна ни государству, ни тому же министерству, а неко- торые его ответственные сотрудники беспомощно разводят руками: «А мы-то здесь при чем? что мы можем сделать?» Между тем в Стратегический комитет по проек- ту трансформации (в какую сторону? какой трансформа- ции? — В. Т.) гуманитарных наук о России входили и ини- циатор развала пашей системы образования г-н Э. Днепров, и теперь бывший министр образования Е. Ткаченко, и его первый заместитель В. А. Болотов, и представитель Отдела международных отношений министерства Е. Ленская. Итак, посмотрим предметно, как именно трансфор- мировалось гуманитарное образование в книгах, издавае- мых для школы. Вот одобренный министерством образования букварь В. В. Репкина.
    _____________________
    * Литература, издаваемая под грифом «МФ «Культурная инициатива»», имела свой экспертный совет (куда входили некоторые крупные чиновники МО России), свои стратегические комитеты, где командо- вали старшие чиновники Фонда Сороса, и даже «междусобойные» экспертные советы, которые подбирались отнюдь не по научным достоинствам их членов. При отборе материала здесь исходили из следующих требований: «плюрализм в смысле открытости разным точкам зрения». При этом «забывалось», что есть множество вещей совершенно неплюралистичных и что воспитание и образование — целенаправленный процесс. В то же время декларировалась опо- ра на личностный, а на самом деле глубоко индивидуалистический, произвольно-самоуправный взгляд, в отличие от «детерминированно- го и институционного объяснения реальности — модель кукольного театра общественной жизни» (с. 1.3). Существовал Центр Фонда и независимая сеть внедрения книжной продукции. (См.: Апробация учебной литературы. Информационный сборник. Выпуск 5 — Центр гу- манитарного образования. М., 1994.).

    Учась по нему, первоклассник зачастую теряет и те знания родной речи, которые он естественным образом приобрел до школы. Согласно мнению физиоло- гов, букварь построен местами так, что провоцирует не- врозы, ибо заводит учащихся в многочисленные тупики, толкает их в лабиринт пустых блужданий. Перегружен- ный ненужными схемами, таблицами, неуместно и несво- евременно введенной транскрипцией, он делает обучение родному языку поистине каторгой, отвращая от него. Кро- ме того, вопреки общей и неизменной задаче школы — ве- сти к доброму и красивому, «очеловечивая» сознание ма- лыша, книга эта предлагает массу негативных примеров (особенно возмутительны стихи Г. Остера под названием «Вредные советы»). Они удивительно «вписываются» в со- временную криминальную обстановку, дополняя ТВ. Куда ведут подобные «вредные советы» (заметим, кстати, что название отнюдь не гарантирует «регулирующей роли» в восприятии содержания «от противного») — легко понять. «Ироничные» стихи приучают к обыденности садизма и дурных привычек.

    Невольно напрашивается сравнение. Раньше, поло- жим, в букваре дети читали отрывки из сказки А. С. Пуш- кина:
    Бог с тобой, золотая рыбка! Твоего мне откупа не надо! Ступай себе в синее море, Гуляй себе там на просторе.
    А теперь (через букварь В. Репкина) в сознание и подсознание малышей внедряют такие «идеи»:
    Бейте палками лягушек, Это очень интересно, Отрывайте крылья мухам, Пусть побегают пешком.
    Тренируйтесь ежедневно,
    И наступит день счастливый — Вас в какое-нибудь царство Примут Главным Палачом.

    Или:
    Если вы еще не твердо
    В жизни выбрали дорогу
    И не знаете, с чего бы
    Путь свой жизненный начать,
    Бейте лампочки в подъездах – Люди вам спасибо скажут:
    Вы поможете народу
    Электричество беречь.

    Вместо того чтобы ввести малыша в храм отечествен- ной словесности, привлечь очарованием живого русского слова, поэзией Пушкина, Лермонтова, Кольцова, Майкова, Некрасова, Есенина, Рубцова, ему навязывают «вредные советы» (160 строк), хотя стихи Пушкина в этом букваре занимают всего 62 строчки. Антиэстетизм, вульгарность, пошлость, агрессия внедряются в сознание и подсознание через приводимые в книжке тексты. Эта «метода» противоестественна, антипедагогична, преступна, отсечена от нашей духовности, от русской куль- туры. Неслучайно поэтому многие разумные родители, здраво осознающие, что несет букварь В. Репкина, перево- дят своих детей в школы, где учатся по другим книгам. Но может быть, названный букварь — исключение? Вот книга Г. Н. Кудриной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 1 класс» (М.: Интерпракс, 1994). На какой литературный материал опираются ее составители? Здесь рассматри- ваются тексты Эммы Эфроимовны Мошковской (2), Яко- ва Лазаревича Акима (3), Овсея Дриза (3), А. Барто (3), П. Барто, В. Хотомской, Л. Е. Керн, Е. Трутневой, А. Гарф, Е. Благининой (3), И. Токмаковой (2), А. Милна, Я. Бжезвы, Д. Радовича, Б. Заходера, Т. Белозерова (2), Золтана Зел- па, С. Я. Маршака, Доры Габе, Льва Квитко и др. Есть и по одному-два стихотворения классиков — А. С. Пушки- на, М. Ю. Лермонтова, В. А. Жуковского, Ф. И. Тютчева, А. К. Толстого, А. А. Фета, Е. А. Боратынского, А. Н. Пле- щеева, И. А. Бунина, а также чуть-чуть прозы М. М. При- швина, Л. Н. Толстого, А. Н. Толстого... Но общий фон создают не классики, они «загнаны» на задворки. Малоиз- вестные же и, как правило, весьма посредственные стихи иных поэтов доминируют. что это, как не политика?

    Книга построена не на том, что бесспорно обогаща- ет детей духовно, а скорее нацелена на то, чтобы нарочито привить самостийное верхоглядство, внедрить дробность впечатлений и культ «капризных настроений» в оценке ли- тературы. Здесь нет ясно определенных направлений рабо- ты по темам: родное слово, родная природа, родная история и т. д. Но есть настрой на «психоанализ» — без соотнесе- ния произведения с идейным замыслом, без выявления его пафоса. Ничего не исправляют (пожалуй, больше портят) нелепо поставленные в один ряд (!) с темами: «Оттенки капризного настроения», «Сердитое, возмущенное, оби- женное настроение», «Разговор кота с сосулькой» — темы «что такое героизм?» и «Героическое настроение». Такой ряд может только содействовать разрушению в сознании иерархии ценностей, а значит — культуры. Или книга «Зевгма русской поэзии». Название зву- чит дико. В книге нет даже попытки подвести учащихся к сокровищам классической поэзии. Зато многообразные формалистические и совершенно периферийные явления ставятся в центр их внимания. Итак, учащийся, полазав по задворкам русской поэзии, так и не попадет в ее храм. Иной может возразить: здесь только расширяются грани- цы познания! Ложь. Нужно немало времени, чтобы достичь вершин истинных величайших сокровищ поэзии. Нужны часы — а они-то тратятся на ползание по задворкам. В книге Н. Тамарченко и Л. Стрельцовой «Путеше- ствие в “чужую” страну» (М., 1994) обращает на себя вни- мание прежде всего ключевое слово названия — «чужая» страна. Открываем книгу. В ней речь идет более всего о за- рубежных сказочниках. Затем следуют тексты русских ска- зок (некоторые из них — с подтекстом, могущим пагубно влиять на подсознание, например, «Кот — золотой хвост»). Вместе с тем «Баба Яга» и «Финист-Ясный сокол» — какая же это «чужая» страна? Это — родной мир русской сказ- ки! Опять «ошибка». Случайно ли? И наконец, книга про- сто антиисторична: материал дается вне истории русского фольклора, русского национального самосознания, нацио- нальных традиций. Некоторые же вполне приемлемые тексты не спасают положения, ибо характер изложения и вопросов почти весь нацелен на внеисторическую, внеду- ховную, вненациональную интерпретацию произведений, на искусственную схематизацию смыслов.

    Еще пример. 140 красочных «рабочих тетрадей» на- зываются «учебными пособиями нового поколения». Они якобы «ориентированы на развитие личности учащихся, организацию их самостоятельной познавательной деятель- ности, сотрудничество учителя и ученика» и будто бы де- лают «обучение увлекательным, динамичным, позволяю- щим учитывать индивидуальные особенности учащихся, их мотивацию». Далее сказано: «Рабочая тетрадь в одних случаях — эквивалент учебника, она может его заменить, обеспечить полное прохождение программы, усвоение не- обходимого учебного материала, определенного основными компонентами и стандартами образования». «Серийность рабочих тетрадей позволяет провести одну определенную логику, один стиль... через различные предметы» (курсив мой — В. Т.). что же это за логика и стиль? что именно в лично- сти учащегося намереваются развивать авторы? В какую сторону будет направлена самостоятельная познавательная деятельность учащихся — ведь познавать можно разное, в том числе далеко не всегда необходимое, а иногда и вред- ное? Чем именно и куда авторы будут увлекать школьни- ков и как это увлечение (и увлеченность) отвечает задачам образования в российской школе, интересам обучаемых и общества, в котором им придется жить и работать? что понимается под «необходимым учебным материалом», в какой степени этот материал подготовит школьника к жизни и обеспечит возможность без репетиторов и дру- гих «промежуточных» образовательных структур про- должить образование в высшей школе? Наконец, в какой мере приведенный учебный материал дает возможность стать полноценным гражданином России, наследником и продолжателем лучших ее традиций, интеллектуальных, нравственных и духовных?

    Обратимся к тетрадям гуманитарного цикла. Первое, что действительно «обеспечивают» рабочие тетради, — это катастрофическое обеднение содержания изучаемой дис- циплины. Те убогие сведения, которые сообщаются в тетра- дях, никак не могут составить сколько-нибудь полного (в пределах необходимого в школе) представления о предмете. Более того, рабочие тетради примитивизируют содержание дисциплины, а иногда сосредоточивают внимание на весь- ма спорных суждениях авторов, наконец, — что едва ли не главное, — они отвлекают от действительно важного, су- щественного, необходимого, направляя на частное, узкое, а иногда и малозначащее, ничтожное, переключают внима- ние на внешнее, второстепенное и притом чужое. Положим, в тетради «Литература» (5 класс) мы не найдем ни текстов лирических стихотворений наших ве- ликих поэтов, ни отрывков из эпических произведений классиков русской прозы. Но вот кощунственно соединять (якобы во имя «игры») отрывки из разных произведений, например басен Крылова, эти тетради учат. На семнадца- той странице читаем: и т. д.

    Зубастой щуке в ум пришло
    За кошачье приняться ремесло.
    Да призадумалась. А сыр во рту держала. На ту беду Лиса близехонько бежала....

    Так нисколько еще не осознавшего всей глубины и высокой простоты басен Крылова ученика учат ерничать, «сшивая» бессмысленно отрывки разных басен, чем и под- талкивают к несерьезному, поверхностно-насмешливому отношению к произведениям, которые при нормальном, грамотном подходе могли бы доставить ему серьезное эстетическое наслаждение и духовно обогатить на всю жизнь. Предложенные здесь «игры» могут только мешать нормальному, грамотному освоению материала. Подобных примеров можно привести немало.

    Классика здесь кощунственно искажается, зато, по- ложим, очень посредственное, «смешливое» стихотворе- ние Д. Хармса приводится полностью. Но тон, на который настраивают учащихся, тот же: пустое зубоскальство. На- верное, это авторская сверхзадача. По-иному понять невоз- можно. Задача эта наглядно решается и в художественном оформлении тетрадей. Например, на обложке той же тетра- ди «Литература» три красочные буквы «А», «Б», «Г» (нет «В» — веди, ведать!), и при них удивительно последовательно продуманное педагогическое кощунство: «невин- ные» картины шалостей. Внизу грустит «южный» мальчик со свитком, на котором слова «Я вас любил...». Затем урод- ливая девочка «делает рожки» мальчику в камилавке. Из- за «В» кто-то стреляет из рогатки. Из-за буквы «Г» выгля- дывает любознательный сорванец, заглядывающий... под юбку пляшущей девице, столь же уродливой, как первая. И все это красочно, на чудной бумаге, достойной лучшего употребления... В оформлении данной рабочей тетради вы не найдете родных нам лиц отечественных писателей или воспроиз- веденных кистью художника сюжетов из их выдающихся произведений, которые с детства помнятся нам по иллю- страциям прежних замечательных мастеров. Нет и родной природы, картин, с детства близких сердцу. Далее — по всей тетради уроды и уроды-гибриды, дебильные, карика- турные лица, чужие и чуждые нормальному взгляду «кар- тины» и типы. Воистину какой-то паноптикум уродства, бесстыдства, гадких намеков и ассоциаций, которые не- трудно «разгадать» любому здравомыслящему взрослому и которые неизбежно должны пагубно воздействовать на подсознание школьников! Все содержание тетради сводится к игре. «Вы знаете, что можно играть в слова и со словами? А ведь это одно из самых увлекательных занятий! Недаром такие игры любили в старину!..» и т.д. Тут все, кажется, продумано, даже вовремя вставленная ссылка на авторитет старины. Но при этом «тетрадь» в целом отвлекает от главного — от душевно-сердечного отношения к родному слову, к родному языку. Авторы все превращают в дурной смех. Боль- шинство стихотворений как бы культивируют нелепицу. Скажем решительно: это — дурная игра.

    Когда серьезное (не путать со скучным!) пытаются превратить в игру, забаву, когда с детства настраивают на зубоскальство — хорошего из этого не выйдет. Видимо, нужно кому-то с первых шагов разрушить благоговейное, глубокое отношение к слову. В книге С. А. Шульца «Гоголь. Личность и художе- ственный мир. Пособие для учителя» (М., 1994) мы напрас- но будем искать ясного и глубокого рассказа о гоголевском творчестве. По-хлестаковски отрицая работы своих пред- шественников (они, мол, «рассуждают преимущественно об изображаемом, апеллируя к узко личному (?), непо- средственному опыту читателя» (с. 5)), претендуя на некое «новое слово», ее автор ничего не предлагает нам, кроме невежественного эклектизма, кроме искусственной, хотя и усложненной схемы гоголевского художественного мира. В книге нет главного: великого русского писателя Н. Гого- ля, страдающего за Россию, любящего свой народ, зовуще- го к добру, к свету, к Богу. Нет и разговора о нравственном и духовном мире Гоголя, его добротолюбии, нет гоголев- ского восприятия России; нет разговора о его вдохновенной вере в лучшее ее будущее, о том чувстве долга и служения Отечеству, которым был полон писатель.

    Достаточно привести подзаголовки одной из глав, чтобы понять, что к школьному изучению Гоголя книга эта не имеет отношения: «Понятие большого времени. План стереотипа. Эпоха Гоголя. Вертикальная картина мира и связанный с нею миф. Диалог Гоголя с вторичными худо- жественными стилями. Мир Гоголя как гротескный миф. Гоголевский смех. Гоголь и «карнавал». Гоголь и эсхато- логия. Ренессансные элементы у Гоголя. Гоголь и архаиче- ский культурный контекст». Между тем смысл и пафос гоголевского творчества в книге грубо фальсифицированы. Приведем лишь один при- мер. Здесь доказывается, что измена Андрия — это якобы всего лишь свободный выбор человека, отказавшегося от предусмотренной системы ценностей. Он, видите ли, всего лишь утверждает личную самостоятельность вопреки общ- ности запорожцев, поступает как ренессансный человек, как гуманист, для которого любовь важнее общности. Ци- нично извращая понятия, автор выступает с апологетикой дезертирства и предательства, с оправданием измены това- рищам и Родине. Так — о п р а в д а н и е м с к в е р н ы преда- тельства — пытаются растлить сознание подростков.

    Нетрудно решить, какие черты личности провоци- руют подобные книги. Об антинаучных пассажах не гово- рим: автор плохо знаком с исследованиями гоголевского творчества. А вот книга Б. А. Ланина и М. М. Боришанской «Рус- ская антиутопия XX века» (М., 1994). Она написана в сти-- ле эссеистского «исследования», насыщенного огромным количеством ассоциативных и неосмысленных сопоставле- ний, сравнений и рассуждений. Она требует для освоения не только специального изучения представленной узкой темы, но изложена полуграмотным языком и ставит как не обяза- тельные и усложненно-философические, так и совершенно не подходящие для школьного образования вопросы. На страницах 69-70 этой книги для школьного учителя пред- лагается остановиться на понятии... «садомазохизм». Здесь разбираются и «наиболее частые формы мазохистских про- явлений» и «садистской привязанности», и повелительного воздействия «в отношении садиста к объекту его наклонно- стей» и т.д. Говорится и о различной направленности садиз- ма и мазохизма, вытекающей из их разной природы; выво- дится «11 положений», которые «должны выразить различие между садизмом и мазохизмом и в не меньшей степени — различие литературных приемов Сада и Мазоха».

    Общая направленность книги — развращение нео- крепшего сознания. Она способствует смешению понятий: утопия как надежда, порыв к свету, мечта (чем она чаше всего и была в истории человечества) не рассматривается; антиутопия сводится к представлению о ложности, глупо- сти, абсурде, идиотизме. Все это должно способствовать на деле тому, чтобы спутать понятия, унизить утопию-идеал, опошлить и опорочить светлые порывы человеческого духа, выжечь из сознания «рефлекс идеала». Упомяну еще более постыдную из «учебных» книг. Она вышла вторым изданием. На ее обложке значится: «Ре- комендовано Министерством образования России». Сочи- нение под ложным по сути названием «Родная речь. Уроки изящной словесности» П. Вайля и А. Гениса — комок гря- зи, брошеный в чистые воды русской классики. Книгу отличает прежде всего профессиональное не- вежество. Историю русской литературы авторы знают пло- хо: фактические ошибки, отсутствие представлений о на- учно обоснованных взглядах на предмет бросаются в глаза. Но не менее вредно и то, что авторы пишут о литературе, не имея сколько-нибудь культурных понятий о нравствен- ности, этике, тактичности, духовной иерархии ценностей, выстраданной русским народом в его многотрудной исто- рии. Наконец, авторы не имеют представлений о сущности гуманитарных наук. Вне всего этого дать грамотную ха- рактеристику русской литературе невозможно. С первых страниц книги все коверкается и оскверня- ется. Возьмем наугад несколько примеров, чтобы оценить стиль новоявленных геростратов. «чтобы читать сегодня Карамзина, нужно запастись эстетическим цинизмом...» (с. 8); «...Бедная Лиза появилась на пустом месте...» (с. 9). О «Недоросле» Д. И. Фонвизина: «...посрамленные и уни- женные в финале Митрофанушка и его родители — един- ственное светлое пятно в пьесе» (с. 17). Или: «За смешение жанров Радищеву дали десять лет... Радищев основал мощ- ную традицию... Развитие политической мысли в России стало неотделимо от художественной формы, в которую она облекалась. У нас были Некрасов и Евтушенко (вот уж воистину чудовищное сопоставление! — В. Т.), но не было Джефферсона и Франклина» (с. 30). В другом месте «Род- ной речи» читаем: «В одном из последних стихотворений Некрасова описан любовный треугольник. Его составляют «поэт, его сестра — Муза и их брат – народ».

    Всю жизнь Некрасов менял длину сторон и величину углов, но треугольник, как известно из геометрии, всегда остается треугольником» (с. 136). Хватит, пожалуй! Стиль ерничества, легкомысленно-безответственных, а может быть, и умышленных кощунственных оценок, нарочитый примитивизм в осмыслении произведении и тон наглой безапелляционности, свойственной невеждам и циникам, отличает эту книгу. Она слишком непрофессиональна и пакостна для серьезного отношения, хотя школе может принести (и уже приносит) вред немалый. Но если было бы возможно серьезное отношение к содержанию книги, то следовало бы назвать ее плевком в душу всякого честного русского человека. Одобрение этой книги — позор Министерства образования.

    Книга А.Л. Ястребова «Слово: воплощенное бытие» (М.: Интерпракс, 1994), названная пособием для старшеклассников, не менее характерна — но это профанация другого рода. Можно с уверенностью сказать, что своей заумью и характером изложения она способна служить пособием по затуманиванию и искривлению сознания. В ней постоянно провоцируется извращенно-дробное, дезориентирующее отношение к литературе как к формальному, а не к художественному и духовному феномену. Мысль читателя заводится в лабиринт формальных сопоставлений, не проясняющих истинное содержание произведений: «...Слово приобретает характер субстанциональный, самодостаточной ценности и самодвижущегося начала, становится аргументом вневременности и актуальности абстракции мысли, облеченной в словесное тело» (с. 11); «Возвратно-восстановительная методика прочтения ис- кусства позволяет обнаружить генезис продуцирующего механизма, семантического арсенала новации, который обусловливает переход от этнически автономной само- бытности к утверждению нового типа культурной ди- намики» (с. 51); «Парадоксальность взаимоотношений внутреннего и бытийно-социального, если даже обще- ственная проблематика маркируется как мистифициро- ванная логика, описанная в усложненных конструкциях, придает литературе свойство абсолютизировать фиксиро- ванную текучесть наличного и ставшего» (с. 110)... Между прочим, учащийся прочтет здесь, что в тра- гедии Софокла происходит «физическая замена отца, эста- фетное обретение брачного партнера» (с. 35), что «образы развратных женщин пользуются большой популярностью в средневековье», что XX век «оперирует стереотипами», ориентируя человека «на телесное подражание» (с. 77), что пушкинская Татьяна — это «соединение в характере опре- деленных способов поведения, индивидуальных качеств, главные из которых — мечтательность, цельность натуры, решительность и самоотверженность» (с. 174).

    «Мотив еды» рассматривается в книге как важная смыслообразующая единица, «формально-содержательный компонент... который используется русскими писателями для характеристики персонажей» и может выступать «в качестве номинативной парадигмы» (с. 185), что «XX век отрекся от идеалов предшествующего столетия» (с. 193)... «Слово: воплощенное бытие» формалистично и бес- смысленно до такой изощренности, что невольно задумы- ваешься, нет ли здесь некоторой «компьютерной» обработ- ки с заданной целью оболванить учащихся, разрушить в их сознании живое, человеческое отношение к литературе. Разговор о современных учебных книгах по истории начну с письма одной из моих коллег: «...что же это делается у нас в школе? Моего внука (развитие его счи- тается выше среднего) будто бы учат истории. Но вместо осмысленного, доступного и занимательного рассказа о доисторическом обществе (я еще помню, с каким инте- ресом я сама слушала все это в школе) ребят заставляют заучивать наизусть или подробно пересказывать отрывки из сказки «Храбрый чунг».

    Если верить введению в эту «учебную» книгу, то сказка должна использоваться для работы «на слух». Но на деле детей заставляют как бы играть в дикарей. Дети при этом должны воспроизводить жизнь доисторических лю- дей. Они повторяют всевозможные бессмысленные звуки: «У-о-кха-а. У-о-кха-а. Фи-и-уу. Фр-р-ра-а-ах!» Осталось по- ставить их на четвереньки и заставить грызть сырое мясо (что уже, собственно, и делается в одной телевизионной «игре»)! И это называется — «изучать в игровом вариан- те историю доисторического человека»!.. Моя коллега вряд ли преувеличивает, и читатель может убедиться во многом сам, прочитав сочинение Нинель Яковлевны чутко «Исто- рия становления человека. Учебно-методический материал для работы в III классе» (М., 1993). Из этой книги, выпущенной тиражом 50 тыс. экзем- пляров научно-методическим объединением «Творческая педагогика», конечно же, в серии пресловутой «Методики развивающего обучения», и берутся образовательные кли- ше для воспитания у детей доисторического мироощуще- ния. Вот так история!.. Если это и развивающее обучение, то развивает оно совсем не то, что следует. А современно и обобщенно мыслить о древнейшем прошлом человечества и вовсе никак не научит. В «Рабочей тетради» по истории (5 класс) нет и на- мека на исторический анализ обобщения. Вместе с тем в ней есть то, что не может не воздействовать на подсознание школьника. Положим, первая яркая картина (на обложке) — памятник Тысячелетию России, а первые стихотворные строки — отрывок на стихотворения Боратынского «Предрассудок». С этого слова и начинается эмоциональное вхождение в курс отечественной истории, а далее идут (не менее важные для обработки подсознания) слова:

    Предрассудок! Он обломок Давней правды. Храм упал. А руин его потомок Языка не разгадал.

    Тонко придумано, не правда ли? Останавливает внимание «смешение масштабов»: родословная Рюриковичей и... родословная, положим, уче- ников Работягина или Дибмана. Ученику предложено со- ставить свое родословное древо да еще написать, с кем из родственников он лично знаком, и прочее. Без каких-либо комментариев (еще бы, комментарий поставил бы все на место!) дается стихотворение А. С. Пушкина «Моя родос- ловная», более многих других требующее для правильного понимания именно серьезных исторических объяснений... Крупным шрифтом выделяются необходимые для осознания ключевые слова. «что это за слова? — спросите вы. — Родина? Отечество? Россия? Русский народ? Славное прошлое?»

    Нет. Здесь выделены слова: летописец, иностранец, потомок, современник. Все! Забыто «немного»: предок, предки, великие наши предки, деятели великой истории нашего славного и любимого Отечества! Кто может сказать, что все это случайно, что наших детей и внуков «случайно» отучают от отечественной истории и столь же «случайно» подготавливают колониальное сознание?!

    Вот еще, например, пособие для учащихся X—XI классов И. Н. Ионова «Российская цивилизация и истоки ее кризиса: IX — начало XX веков» (М.: Иптерпракс, 1994). Кризис — в переводе значит «приговор», «исход», «суд». «Кризис» распространен автором на 12 веков отечествен- ной истории. черты и оценки «кризисных явлений» весьма специфичны. Так, автор настаивает на глобальном разрыве культур после 1917 года, называет В.И. Ленина воплощени- ем идеала «справедливого царя», царя-бога архаических об- ществ, категорически утверждает, что культурное наследие России было «лишено своей самобытности», и т.д. Это не- правда, но и полуправда ведь еще опаснее, чем прямая ложь. Книга г. Ионова свидетельствует и о малой осведомлен- ности автора, невежестве в знании фактов. Говоря о XIV веке, И.Н. Ионов пишет о распространении исихазма. «Эта идея была очень актуальна для времен татарского ига. В резуль- тате этого сотни монахов покидали «общежительные» мо- настыри, где их образ жизни был регламентирован уставом, и уходили в «пустыни» — в отдаленные леса, подальше от людей...» (с. 108). Данное рассуждение противоречит фактам. Именно в XIV веке возникает более сотни общежитийных монастырей (этому способствует и покровительствует ми- трополит Алексий). И именно общежитие и укрепление об- щины в монастырях XIV века повсеместно подняло народно- национальное и государственное самосознание, что заметно сказалось на всей дальнейшей истории Руси...

    Книга тенденциозна — она насыщена «поворотами» и оговорками, которые должны внушить юноше, что рус- ская цивилизация кризисна по своей сути. Сочинение В. Г. Хороса «Русская история в сравни- тельном освещении» (М. 1994) рассматривает прошлое России вне ее духовно-исторического движения — «в рамках» понятия модернизации. Здесь нет места для осве- щения деятельности великих исторических личностей российского государства. Национальные же традиции на- шего отечества попросту извращаются глубоко субъекти- вистским толкованием. Автор «обосновывает» и обличает якобы типическое для всей истории России бесправие, возникающее из нео- пределенности правовых норм, нарочитый хозяйственный консерватизм, отсталость и заскорузлую бедность. Автор подчеркивает якобы свойственное русскому обществу стремление утвердить заурядность личности, что будто бы вытекает из присущего нашему народу стремления к соци- альной «уравнительности».

    Сопоставляя Россию с Японией, сей сочинитель бес- стыдно умалчивает об особенностях и несомненных до- стоинствах русских национальных традиций, «обличает» Православие и возвышает католичество (с. 57—59). «В поли- тическом и социальном плане, — пишет, например, В. Г. Хо- рос, — русское православное духовенство было гораздо более пассивно по сравнению с католичеством, протестантизмом и даже некоторыми восточными религиями; например, русская церковь мало способствовала развитию образования» (с. 60). Интеллектуальная жизнь России характеризуется автором как «застойная». И, словно спохватившись, Хорос пишет в конце учебного пособия несколько строк как бы в оправдание своих тенденциозных (а иногда цинических, невежественных) штудий: «Конечно, было бы неверно представлять историю древней и средневековой Руси как сплошной застой (то есть так, как она выглядит по суще- ству у В. Г. Хороса. — В. Т.). В ней происходили определен- ные изменения и прогрессивные сдвиги...»

    О том, что В. Г. Хорос не любит России, ясно из его «Истории...». В конце концов, это его личное дело. А вот что эту нелюбовь, утверждаемую на односторонности и невежественном освещении истории нашего Отечества, он несет будущему поколению, — это уже наша забота. Поэтому приходится русским людям чистить авгиевы конюшни нечистоплотных и нечестных историков, пишущих школь- ные учебники (сошлемся хотя бы на книгу И. И. Стрелко- вой «Русская школа. — что впереди». М. 2002, с. 31—66, где дан критический обзор некоторых книг для школы). Итак, можно ли быть равнодушным и не желать того, чтобы ядовитые семена Хороса (да и субсидирующего его Сороса!) не проросли в сознании будущих поколений не- вежеством и равнодушием к судьбам России?!..

    Подведем некоторые итоги. Типичными пороками многих учебных книг и пособий нового поколения по гу- манитарным дисциплинам являются:
    а) практический отказ от принципа научности в обу- чении; ориентация на «свободный выбор взглядов и убеж- дений», то есть на откровенный субъективизм;
    б) обеднение основной (существенной для осознания предмета в целом) содержательности материала обучения; перенесение акцентов на второстепенные, периферийные явления и факты; разрушение исторически обоснованной иерархии ценностей в характеристике явлений;
    в) отказ от использования и объяснения основопола- гающих научных понятий, дающих возможность грамотно и полноценно осмысливать содержание предмета (дисципли- ны); например, практическое изъятие из школьного обихо- да основополагающих понятий «идейный смысл», «идея», «нравственный пафос», «идеал», «духовное содержание»;
    г) нигилистическое отношение к традициям в восприятии и толковании фактов и явлений;
    д) внедрение в учебные книги — наряду с верными — очевидно спорных, научно не проверенных, случайных и необоснованных взглядов и мнений;
    е) пренебрежение основополагающими принципами изучения гуманитарных дисциплин: духовностью, историзмом, целостно-личностным восприятием;
    ж) игнорирование социально-политических, нрав- ственных и духовных воспитательных задач при изложе- нии предмета; нарушение научных принципов дидактики и методики преподавания;
    з) несоответствие содержания, стиля и характера изложения учебным задачам школы;
    и) неподходящие иллюстрации и др.
    Чем вредны такие недостатки?
    Они катастрофически снижают интеллектуальный уровень школьников.

    «Игровые приемы», всевозможные экспериментальные новшества зачастую уводят от серьезного отношения к знанию. Науку «заигрывают», забывая о необходимости воспитать ответственное отношение к учению.

    Учащиеся получают зачастую искаженное, вульгарное или примитивное представление о предмете изучения. Школьники не приобретают представлений о многих плодотворных научных и культурных традициях. «По ходу дела» ученики «зомбируются», настраиваются на заведомо узкий, примитивный пли попросту неверный взгляд на вещи. Школьники отучаются от широких обобщений, их познания сводятся к узкой прагматике, характерной лишь для обыденного сознания.

    Названные книги нередко пагубно сказываются на нравственном, гражданском и государственном самосознании. Нарочитое использование негативного или деструктирующего личность материала как бы «расчеловечивает» человека. Если оценить рассматриваемые издания с позиции гомеостатики, то есть науки о механизмах поддержания постоянства жизненно важных параметров, функций, ритмов, программ развития в системах различной природы, — все определяется однозначно.

    Разрыв информационных связей в структурах управ- ления, и особенно в центральных узлах, приводит систему к состоянию катастрофы (паралич, шок, коллапс). В рас- сматриваемых книгах налицо та искусственная дробность, та прерывистость информации, которая не дает возмож- ности сложиться системе знаний. Почти в каждой из учеб- ных книг нарушена связующая идея, обходятся причинно- следственные связи явлений (ориентация на «свободный выбор взглядов и убеждений»), узаконивается провокационное введение мнений, заведомо разрушающих воз- можности прийти к верному научному пли безусловному духовно-нравственному выбору. Иными словами, планиру- ется создание неустойчивого, зыбкого, неориентированно- го в безусловных понятиях интеллекта, интеллекта, легко управляемого вследствие незакрепленности по отношению к безусловным ориентирам. Кроме того, введение в образовательную систему того, что кибернетика называет «механизмом раковой клетки», приводит к заражению сознания «психологией раковой клетки». Школьник ориентирован на эгоизм, «са- мость», собственность — словом, не на то, чтобы приносить пользу обществу, а, потребляя получаемый от общества из- быточный ресурс, жить вне правил и законов; имея право, не признавать обязанностей, свободно, в зависимости от обстоятельств, менять взгляды и убеждения.

    Согласно информационным законам такого рода система, подобно тому как вирус СПИДа перерождает клетку, деформирует информационное целое, называемое словом «личность». В результате общественный (государ- ственный) организм неизбежно теряет сопротивляемость и должен будет погибнуть. Итак, с сожалением должны признать: нынешняя инновационная деятельность «образовательных структур» во многом нацелена на разрушение интеллекта и нравственной устойчивости. Речь идет не о каком-либо запрете на нововведения, а о необходимости поставить их в границы здравого смысла. Речь идет не о защите консерватизма, а о консерватизме, сохраняющем возможность придерживать- ся здравого смысла.

    Но что же, спросит читатель, так уж и не было никаких добротных книг по гуманитарным дисциплинам для школы? Были и есть, конечно. Только выпускаются они, как правило, очень малыми тиражами, быстро расходятся и становятся редкостью. Поэтому и рекомендовать их учи- телям — значит попросту дразнить их воображение и об- манывать надежды. И все-таки назовем некоторые из них.

    Вот несколько книг по русскому языку и литературе. С. Ф. Иванова. Введение во храм слова. Книга для чтения с детьми в школе и дома. М.: Школа-Пресс. 1994; Татья- на Миронова. Необычайное путешествие в Древнюю Русь. Грамматика древнерусского языка для детей; Русский язык. Учебник для средней школы. 5 класс. Под ред. М. В. Панова. М., 1995; Руский язык. Учебное пособие для 5 класса обще- образовательных учреждений. Под ред. М. М. Разумовской и П. Л. Леканта. М., 1995.

    Или, например, сборник Россия древняя и вечная Восточносибирского издательства, 1992; Русская народная словесность. Книга для чтения в 5—9 классах гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. Автор-составитель Н. И. Костанян. М., 1994; Хрестоматия по литературе для 1-4 классов средней школы (сост. Т. Л. Бутенко). чебоксары. 1994; Животворящая святыня... Книга для чтения по курсу «Русская культура и словесность». СПб., 1994 и др. Идет выпуск книг «Новой школьной библиотеки» (изд-во «Синергия»), где про- изведения классиков сопровождаются комментариями и статьями, написанными исходя из современных научных представлений.

    Но тут возникает немаловажное обстоятельство: только одна из названных выше книг одобрена МО РФ. А это — капля в потоках ядовитого хлама, выпускаемого для школы. Для каждого грамотного человека очевидно, что образование — как формирование учащихся «по образу и подобию» — связано с лепкой и шлифовкой умственных, нравственных и духовных начал личности, а значит — ее образа действий, определяемых стратегическими целями государственного образования. Главная из целей — это обучение для добродетельной жизни. Научиться же добродетели (личной и гражданской) можно не на уроках сексологии и не на базе «вариативного образования», но усваивая самоценное, традиционное, самобытно выраженное в отечественной культуре, литературе, истории. А пока... под предлогом «свободного выбора взглядов и убеждений» наша школа, задавленная потоком инноваций, так и не имеет полноценного многоступенчатого курса истории русской литературы и истории России, а навязывание ей вредоносных учебных книг продолжается.

    Глава третья
    Регресс в образовании и наши задачи

    «.. .Иван спросил: «А будь ваша воля — что бы с Россией сделали?»
    Джим (немедля): «Разрушить все и заново построить.
    По общемировым стандартам».
    Юрий Самарин «Русский костер»

    «Истинное просвещение должно быть основано на совместном развитии разума и нравственного чувства, на согласовании европейского образования с национальной самобытностью».
    В. О. Ключевский

    Будущее России возможно при условии широкого и полноценного народного просвещения и культуры. Без них Россия — всего лишь пространство, имеющее богатые не- дра, а ее народ — арсенал дешевой наемной рабочей силы для других стран и народов. Только образованность и куль- тура широких масс могут обеспечить интеллектуальный и творческий потенциал, необходимый для существова- ния независимой страны и свободного народа, живущего в мире, преображенном техническими и информационно- технологическими достижениями. Все зависит от состоя- ния отечественного образования.

    Насилие над отечественной школой, выросшей в лоне русской культуры, злокачественное «реформирование» ее в духе ненаучного и порочного в основных установках женевского доклада Э. Днепрова «Развитие образования в России» (1992) продолжаются. Идет необъявленная, не похожая на все предшествующие, информационно- психологическая война, направленная прежде всего про- тив богатейшего и плодотворнейшего потенциала русской культуры и просвещения. Не мытьем, так катаньем, иногда прямо, иногда в обход, пытаются принудительно склонить нашу школу к работе по нелучшим западным образцам и стандартам, из которых выхолощено достойное культурное содержание; стремятся истребить духовные, исторически сложившиеся начала русского народа по плану обещанной нам «эволю- ционной смены менталитета общества через школу»1. И все это прикрывается откровенно лживыми словами об улуч- шении качества и обновлении образования... Но можно ли забывать, что истинное образование по самой природе своей органически связано с культурой? До- пустимо ли упускать из виду, что культура определяется национальными духовными традициями, исторически сло- жившимся национально-государственным самосознанием, «взращенным в лоне Православия» и восходящим к русско- му державному сознанию?2

    Можно ли обойти тот безусловный факт, что русское национальное самосознание — не только осознание кров- ной причастности к своему народу, но одновременно — в не меньшей степени — ощущение и понимание сокровен- ной причастности и любви к многонациональной России и чувство ответственности за ее судьбу? Эта ответственность означает, что образование в Рос- сии — прежде всего русское дело. Это значит, что много- цветье национальных культур России может быть гаран- тировано лишь при условии достойного существования русской культуры и русского народа, имеющего «инстинкт общечеловечности»3. «Если общечеловечность есть идея национальная рус- ская, то прежде всего надо каждому стать русским, т.е. самим собой... Стать русским, значит перестать презирать народ свой». «Если национальная идея русская есть, в конце концов, лишь всемирное общечеловеческое единение, то значит — вся наша выгода в том, чтобы всем, прекратив все раздоры до времени, стать поскорее русскими и национальными!»4. Такие представления сохранились в русском созна- нии несмотря на то, что с некоторых пор рычаги государ- ственной власти по преимуществу перехвачены у коренно- го народа, образовавшего и утвердившего историческую Россию. В этих условиях государство как правомочное явление истории стушевывается. Появляется государство подложное, полуискусственное. Создается «Вавилонское столпотворение» государственности, протез истории, из- начально несоприродный естественно развивающимся национально-историческим началам.

    В этих условиях и возникает противодействие рус- ской школе как системе миропредставлений и убеждений, выросших на корнях «святой Руси», на добрых жизнеут- верждающих, православных идеалах, на «русском духе», составляющем историческую закваску России, ибо «рус- ский дух» — это дух объединения и солидарности, стрем- ления к святости и праведности. Это дух великой культу- ры, в лоне которой сосуществовали и развивались многие народы России, культуры, скрепляющей ее в единое госу- дарство во имя блага и счастья новых поколений нашей многонациональной Отчизны. Русская общеобразовательная школа должна соот- ветствовать задачам, стоящим перед независимой высоко- развитой страной; она преследует духовно-нравственные и общеобразовательные цели воссоздания культурной личности, а значит, закладывает основы целостного, все- стороннего представления о мире и человеке, о русской цивилизации и ее месте в мировом развитии, ориентирует на духовное отношение к миру, то есть утверждает в со- знании учащихся надобыденное, самоценное стремление к Истине, добру и красоте, видит целью воспитание созна- ния, одухотворенного идеалами добра и созидания, любви к Отечеству; иными словами: воспитание православное, державное, национально-государственное.

    Главное современное противоречие идеям русской школы, традициям народного просвещения проявляется в прикрытом и неприкрытом стремлении под разными пред- логами и разными способами уничтожить полноценное всеобщее среднее образование (всеобуч), смысл которого в том, чтобы учить народ, возвысить его, привести его к высшим достижениям культуры. Всеобуч заменили ныне массовым образованием, цель которого — оказание «об- разовательных услуг» населению, способ удовлетворения потребностей, соответствующих практическим запросам и житейским возможностям обывателей.

    Результаты такой политики сказались очень скоро: появились сотни тысяч, а затем и более двух миллионов практически неграмотных детей школьного возраста. Их количество не уменьшается, и в стране, достигшей в двад- цатом веке всеобщей грамотности, в двадцать первом остро встает задача ликбеза. Все происходящее, в сущности, отвечает школьной политике, проводимой в последние годы Министерством образования (а главное, видимо, управляющими страной некими «темными силами»). За это время отечественная система образования как предметное воплощение основ научного опыта, национально-государственных, обще- народных и личных идеалов, представлений и понятий о смысле жизни, о сущности и исторической значимости своего народа, как сознание необходимости передать эти идеалы, представления и понятия будущим поколениям — во многом была разрушена последовательными усилиями «реформаторов». И первым документом, определившим это разрушение, был упомянутый доклад Э. Днепрова. Основным «принципом», заложенным здесь в страте- гию реформирования, стало хроническое нарушение ста- бильности образовательной системы. Инновации, то есть новации без традиций, постоянное принудительное об- новление были объявлены ведущим принципом (особенно в отношении содержания). Непрерывная смена установок, неоправданные и ненужные эксперименты и нововведения означали отсечение школы от природных корней плодот- ворного национального просвещения и культуры. Так но- вации стали орудием запланированного саморазрушения отечественного просвещения, запланированного отсече- ния школы от ее созидательных традиций, добрых начал и здравого смысла.

    Вторым стратегическим направлением разрушения явились идеи свободы и плюрализма в образовании. Они активно внедрялись вначале под благовидным предлогом «творческого подхода», «нового педагогического опыта», «свободы творчества» педагога (что само по себе замечательно). Однако политическая манипуляция понятием «свобода» привела к спровоцированной дискредитации традиционной педагогики, требовавшей от образования более всего приобретения основательных знаний, умений и навыков. Ведь свобода может быть и причиной движения к низшему и худшему, к социальной агрессии, пара- зитизму, преступности и т.п. Идеи свободы и плюрализ- ма в образовании (их особенно активно пропагандировал А. Г. Асмолов), поддержанные установкой на постоянные инновации, привели к очевидной неуправляемости систе- мы образования, к отходу от принципа научности в педа- гогическом деле, к широкому распространению педагоги- ческой кустарщины и многим вредным «инициативам» в школьной практике. Принцип злокачественного плюрализма повлиял на скрытое и открытое дробление основополагающей струк- туры учебных знаний. В ущерб фундаментальным дисци- плинам школу нагрузили разного рода мозаичной инфор- мацией, которую (часто вопреки ее сущности) называли «культурной компонентой», — предметами вроде «социологии», «эстетики», «права», «экологии», «экономики», «обществоведения», ОБЖ, «валеологии» и проч. Таким образом, из сознания учащихся вытравливались основы це- лостного миропредставления, опирающегося прежде всего на фундаментальные дисциплины. Одновременно разрушалось разумное единство научно-методического подхода: в школу хлынул поток разного рода заведомо вредных или непроверенных методических «новаций»: «модульное обучение», «дистантное обучение», «компетентностный под- ход» (!) и т.д., а также — часто несовершенные и разнохаpактерные учебники.

    Одной из причин снижения уровня образования становится неуместное и настойчивое навязывание шко- ле глобального тестирования, имеющего весьма ограни- ченную сферу разумного применения во многих науках, особенно в гуманитарных. Ведь тестирование очень часто уменьшает возможности полноценного усвоения и определения истинных знаний. Ибо тесты — это в основном проверка механизма узнавания и исполнения, это проверка «дрессированности» в знании, а вовсе не умения владеть им.

    Третьим направлением разрушения отечественной школы последних двух десятилетий явился декларируемый «приоритет... жизни и здоровья человека, свободного развития личности». При этом личность понималась в сущности лишь как мыслящая психо-био-социальная особь, и совсем не принималось во внимание, что развитие личности и здоровье человека теснейшим образом связаны с тем, в какой среде (природной, общественной, духовной) происходит это развитие. Во всех «реформаторских» докумен- тах практически проигнорировано, что истинное понятие о человеке включает в себя основные его признаки: духовность, словомыслие, историческое бытие, веру и культуру.

    Никаких сколько-нибудь верных суждений об образовании и воспитании без учета упомянутых признаков сделать невозможно. Отсюда проистекает полное пренебрежение к задаче целенаправленного педагогического противостояния растлевающей среде, к выработке механизмов духовнонравственного противостояния воздействиям, растлевающим молодежь и дезориентирующим ее.

    Четвертым направлением разрушения отечественной школы была ориентация на «государственные общеобразовательные стандарты», то есть на «обязательный минимум» содержания основных образовательных программ. На практике такая установка дает минимум минус издержки преподавания и создает устойчивые предпосыл- ки для общего «повреждения» образования, особенно при несовершенстве стандарта.

    Скороспелый «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования» (часть первая. часть вторая. М, 2002), как и предшествующие варианты, был выдержан в направлении дальнейшего разрушения отечественной школы, заложенном в упомянутом докладе Э. Д. Днепрова. Кстати, он же являлся и редактором «Проекта...». Не касаясь предметного анализа этого документа5, следует сказать, что он «сработал» на дальнейшее сниже- ние уровня школьного образования: базовые знания, кото- рыми должен овладеть учащийся, в нем недопустимо со- кращены; предложенные к усвоению понятия зачастую не согласуются с представленным к изучению материалом; фундаментальные предметы недопустимо «ужаты»; дисци- плины, имеющие целеполагающее значение для становле- ния личности (русский язык, литература, история России), не только сокращены, но и преступно обескровлены. Ниче- го хорошего от такого «стандарта» ждать не приходится. Пятое направление разрушения русской школы, на- меченное в докладе Э. Д. Днепрова и широко осуществляе- мое «реформаторами», — это продолжающаяся политика «эволюционной смены менталитета общества через шко- лу». Зная, что менталитет — это исторически сложивший- ся образ чувствований, представлений, мироощущения и духовно-нравственного мироотношения народа, не состав- ляет труда понять: поставлена задача уничтожения духов- ной самобытности народа, его национальных черт, нацио- нального характера, то есть — геноцид. В настоящее время все эти продолжающиеся направ- ления политики Министерства образования, во многом от- кровенно нацеленные против русской школы, уже прино- сят свои смертоносные плоды. Значительная часть наших школьников выпадает из процесса полноценного культурного развития нации, ибо по окончании среднего учебного заведения не владеет должным образом родным русским языком.

    Снижение культурного уровня школьников достига- ется также сокращением и выхолащиванием программ по литературе. Ведь именно этот предмет обеспечивает ста- новление культурного сознания: способствует живому и созерцательному обогащению житейским и национально- историческим опытом, выработке отношения к миру, фор- мированию образного мышления, воспитанию художе- ственного и эстетического вкуса; служит для утверждения основ духовно-нравственной личности, ответственности, добрых чувств, гражданственности и любви к Отечеству, учит чтению, при котором характеры и обстоятельства получают в сознании школьников верный исторический смысл и полноту эмоционального содержания. «Утесне- ние» литературы, ее неграмотное или антинаучное препо- давание (например, «концентрический принцип» построе- ния курсов) приводит к резкому обеднению образования, к катастрофическому снижению общей культуры. Наконец — история. Ее ложное или искаженное представление немедля повреждает здоровое гражданское, национально-историческое и личностное сознание. Уча- щийся в этом случае «выпадает» из времени, не ощуща- ет связи поколений, лишается возможности ощутить свою причастность к Отечеству, почувствовать себя ее сыном, приобрести патриотическое сознание.

    Но что до этого «образованцам»? Они продолжают свое черное дело. Успешное «раскультуривание» народа вдохновля- ет наших геростратов на новые подвиги. Они создали (и утвердили!) «Концепцию модернизации российского об- разования до 2010 г.», в которой намечена политика даль- нейшего его разрушения. В этой Концепции национальные интересы России трактуются, в сущности, как «подыгро- вание мировому сообществу». Судя по всему, именно с этим связывается смена «системы ценностей и социальных приоритетов». Концепция обнаруживает некомпетентность в пред- ставлении о личности, игнорирует существенные ее черты, неизменно отмечаемые в национальной духовной тради- ции. Среди важных жизненных установок, определяемых как цель образования, здесь указаны: предприимчивость, мобильность, динамизм, самостоятельность в принятии решений и т.п. Все это, разумеется, не может стать целью образования и бывает свойственно абсолютно необразован- ным и некультурным людям. Между тем понятия духовности, нравственности и культуры, по существу, выведены за пределы Концепции. Она проходит мимо богатейшего наследия русской культуры и просвещения. Концепция насаждает в образовании идеи многонациональности и многоконфессиональности по преимуществу в мононацио- нальной стране, где 83 процента русских. Насильственное внедрение в русские школы этих «идей» есть не что иное, как неуклюжая попытка «растворить» в поверхностном многообразии национальных культур и религий русские национальные начала, приглушить, а то и вовсе остановить возрождение русского национального самосознания.6 Концепция предлагает развивать «открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную» систему образования. Нетрудно понять, что все это — продолжение прежних вредоносных установок.

    Обратим, однако, внимание на последнее словечко. С ним связана и Федеральная целевая программа воспита- ния толерантности, то есть «разработки действенных мер и механизмов внедрения социальных норм толерантного поведения в социальную практику». Толерантность, или, в переводе на русский, терпимость, — вещь необходимая. Но без нетерпимого, непримиримого отношения к злу и не- справедливости она превращается в основу рабской психо- логии, в равнодушие и неразличение добра и зла. Поэтому без должных изменений и уточнений воспитание толерант- ности есть и будет программой воспитания рабского со- знания. Несомненно, закулисные и отечественные инициаторы такой программы понимают ее политический смысл. Вот это и есть экстремизм: прямое и наглое искажение ис- тинной цели воспитания, которая не может быть отделена от решительной и деятельной непримиримости к злу. Тер- пимость можно воспитывать только одновременно с воспи- танием решительного противодействия злу, с твердостью в отстаивании «разумного, доброго, вечного». Иначе вос- питание толерантности станет воспитанием капитуляции добра перед злом, всеядности, беспринципности, равнодушия и пр. А это с полным основанием можно квалифици- ровать как педагогическое преступление. Концепция ставит задачу создания национальной элиты, но не за счет того, чтобы поднять повсеместно уро- вень всеобуча, а при помощи создания элитарных школ «для верхних десяти тысяч». Остается прежней политика замусоривания школьных программ второстепенными дисциплинами; недостойно, как и в прежних документах, отношение к фундаментальным школьным предметам. Задачи же обновления образования по существу определяются как формирование человека-производителя и человека-потребителя.

    Из Концепции ясно, что государство (да и министерство) снимает с себя прямую ответственность за состояние школы, перекладывает вопрос о трудоустройстве на потребности рынка труда, разглагольствует о «стимулировании создания для обучающихся рабочих мест с неполным рабочим днем», то есть о необходимости совмещения учения и работы, утверждает, что школа должна якобы воспитывать личность, способную к активной социальной адаптации в обществе. Памятуя, что адаптация означает приспособление, уместно спросить: к какой части общества должен уметь приспособляться выпускник: к криминальной? к паразитической? к деклассированной? к трудящейся?.. А далее развиваются все те же вредоносные идеи «интегрированных» предметов, постоянного обновления образования и т.д. Итак, «Концепция модернизации...» в целом ориен- тирует на воспроизводство послушного «механического» человека-потребителя с примитивным образованием и максимальным послушанием.

    Способность к целенаправленному восприятию учебных предметов учащимися вследствие дебилизации, проводимой через СМИ и «массовую культуру», значи- тельно снижена. Здоровое отношение к жизни с каждым годом тяжелой информационно-психологической войны все труднее воспринимается значительной частью моло- дежи8. Пресловутая деидеологизация школы, заявленная в начале «перестройки», обернулась откровенной идеологи- ей разрушения образования через дефундаментализацию содержания школьных дисциплин, дегуманитаризацию, денационализацию, десоциологизацию и декультуризацию обучения. Разумеется, под «благовидными» предлогами и с помощью всяческих обходных маневров. Модернизация «приватизирует» образование, подме- няет его цели узкими, прагматическими, фальшивыми за- дачами, искусственно разводит единосущные понятия: об- разование, культура, наука — и совершенно не учитывает социокультурных условий современной России, экспансии массовой культуры, растлевающего воздействия значитель- ной части СМИ. Расширяется информационное нашествие чужой, темной и чуждой нам цивилизации, происходит подмена национальных духовных ценностей фальшивыми, чужими. Под прикрытием «свободы слова» распространя- ются ложь и духовная отрава, осуществляется проповедь разврата и растления. Вследствие этого тоталитарный прессинг СМИ: «рас- культуривание» сознания путем воздействия на подсознание, через разрушение иерархии духовно-нравственных ценно- стей (например, смешение пошлости и святости, доброго и низменного и т. п.), через очернение отечественной истории и культуры, через утверждение преступного и низменного как заурядного, обыденного и т.д. — продолжается.

    При таком положении школьное образование может быть успешным только в случае хорошо организованного противодействии негативным влияниям. Требуется воору- жить учащихся, если так можно выразиться, «духовным противогазом» — способами индивидуального противо- стояния антикультуре, разврату и растлению. Только по- нимая, что действия темных сил, имеющих своей сверхза- дачей тоталитарную управляемость людьми (лицемерно прикрываемую пустыми разговорами о «правах челове- ка»), направлены сегодня на подавление духовного бытия человека и общества, только осознавая все это, можно найти способы защиты от тоталитарного рабства «нового мирового порядка», поддерживаемого враждебной нам за- кулисой, хитроумно использующей реформы как средство разрушения России. Сопротивление всему этому возможно только на основе реального, целостного, правдивого пред- ставления о мире, только при единстве формирования в школе умственных, нравственных и духовных начал лич- ности, только при умении школьников отличать главное от второстепенного, делать обобщения, мыслить, а в России — только с опорой на национальные традиции русского про- свещения, русской православной культуры, национальных духовных традиций. что же должны мы, русские люди, сознающие свое национальное достоинство и ответственность, любящие свой народ и всю Россию с ее национальным многоцве- тьем, — что должны мы сделать, чтобы с Божьей помощью возродить российскую школу? Отвечая на этот вопрос, можно без колебаний сказать: прежде всего — возродить русскую школу в ее полноте, а значит, строить и утверждать ее не по «чертежам общеев- ропейского, общемирового дома»9, а на основе великой рус- ской культуры, выросшей в лоне Православия, на основе богатейшего потенциала русского просвещения.

    Русская школа — в ее истинном смысле — никог- да не была только источником знаний; она всегда учила жизни, содействовала устремленности ученика к добру и созиданию. Цель русской школы — формирование лич- ности, обладающей основами мировоззрения и культуры. Для этого необходимо получить целостное представле- ние о человеке и об окружающем его мире, веществен- ном, социально-историческом и духовном. Для этого не- обходимо воспитать человека, способного к полноценной духовно-практической деятельности, имеющего доста- точный потенциал духовного, нравственного, научно- практического опыта, гражданского, национального и патриотического самосознания, человека, обладающего системой основополагающих знаний по фундаменталь- ным предметам школьного курса.

    В русской школе личность предстает перед воспита- телем не только как объект и субъект воспитания, но одно- временно как объект и субъект государственного бытия. Личность немыслима вне государства, вне нации. Отсюда — одним из основополагающих требований к русской школе становится воспитание национального самосознания учаще- гося. «Национальное обезличение есть великая беда и опас- ность в жизни человека и народа, — пишет И. А. Ильин. — С ним необходимо бороться настойчиво и вдохновенно. И вести эту борьбу необходимо с детства»10. «... Надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждаю- щие дух ребенка, вызывающие в нем умиление, восхище- ние, преклонение, чувство чести, любознательность, вели- кодушие, жажду подвига — были национальными, у нас в России — национально русскими <...>»11. «Русский ребенок должен с самого начала почувство- вать и понять, что он славянин, сын великого славянско- го племени и в то же время сын великого русского народа, имеющего за собою величавую и трагическую историю, пе- ренесшего великие страдания и крушения и выходившего из них не раз к подъему и расцвету. Необходимо пробудить в ребенке уверенность, что история русского народа есть живая сокровищница, источник живого научения мудро- сти и силы». «Преподаватель истории отнюдь не должен скрывать от ученика слабых сторон национального харак- тера; но в то же время он должен указать ему все источни- ки национальной силы и славы. Тон скрытого сарказма по отношению к своему народу и его истории должен быть исключен из этого преподавания. История учит духовному преемству и сыновней верности»12. Русская школа зиждется на высоких духовно- нравственных традициях, положенных в основу представ- лений и установок личности. Эти национальные традиции накрепко связаны с чувством сознательной ответственно- сти, призванности, обязанности, ибо человек «как свобод- ное и зрелое существо отвечает за свою жизнь, за ее содер- жание и за ее направление»13. Это значит, что русская школа основывается на миро- воззрении, ибо только оно может дать убежденное целост- ное представление о личности, обеспечить ее верную жиз- ненную ориентацию.

    Мировоззрение — это целостный образ мира и си- стема стратегических к нему отношений. Оно исходит из признания единства всего сущего и первопричин бытия. Оно зиждется на всестороннем представлении о человеке и окружающей действительности и выражается в осозна- нии этого единства и места в ней человека. Мировоззре- ние опирается на вещественный и духовный человеческий опыт (или на отрицание последнего). Оно образуется по- степенно в восхождении от живого созерцания к присталь- ному, испытующему осознанию и переживанию мира — мысленному, чувственному и душевно-духовному (или отрицанию последнего). Мировоззрение сочетает в себе как представления о видимом (вещественном) мире и его законах, так и прозрения о невидимых высотах и глуби- нах духовных явлений, о непостижимых, таинственных духовных законах.

    Школе еще предстоит преодолеть последствия одно- сторонности, восходящей к вульгарному материализму. Ибо полноценная личность может сформироваться, лишь приобщаясь к трем основам мировоззрения: рационально- логической (наука), эмоционально-образной (искусство) и провиденциально-аксиологической (религия)14. Для формирования мировоззрения нужна правиль- ная установка сознания. Такая установка — это вовсе не принуждение думать только так, а не иначе. Это обрете- ние верной и высокой позиции, позволяющей видеть не ограниченное пространство, а вселенскую широту, по- зволяющей слышать не дрязги обыденной жизни и улич- ный шум, а «неба содроганье, и горний ангелов полет, и гад морских подводный ход, и дольней лозы прозябанье» (А. С. Пушкин).

    что дает такую широту? Понятие о бессмертии души и жизни вечной или мнение, что души нет и «из меня лопух расти будет»? Вера в Бога или представление, что Бога нет, а есть только материя, которая сама себя творит и сама со- бой развивается? Убеждение в том, что человек духовен, или суждение, что душа — это условность? Нужно сделать только один шаг, чтобы дать возмож- ность мысли расправить крылья, скованные атеизмом... Ведь даже самому скромному человеческому творчеству предшествуют мысль, план, образ. Но творчеству, беско- нечно превосходящему наше по совершенству, по объему, глубине и слаженности, разве не должна предшествовать Божественная мысль? Ведь если бы, как утверждают уче- ные, мировые константы расходились бы с существующи- ми на 10-34, то ни Вселенная, ни жизнь на Земле не могли бы существовать. Но мир существует в величии и гармонии не- бесных сфер, в удивительной, чудесной слаженности таких совершенств и таких законов, по которым развивается, со- относится и взаимодействует между собой все, что ни есть в нем. Считать это случайным может только безумец... Особое значение в формировании мировоззрения имеет сегодня духовная его сторона. Ведь при колоссаль- ных технических и научных достижениях отошедший век знаменуется страшными утратами в области духов- ной культуры. И прежде всего — в сознании и духовно- нравственном состоянии значительной части общества и молодежи. 150 лет назад, оценивая высокие успехи в названных областях человеческой деятельности, К. С. Аксаков с тре- вогой отмечал, что «при невероятных материальных усо- вершенствованиях, при необъятном богатстве способов и средств для жизни, чувствуется и слышится повсюду страшная бедность души, оскудение внутреннего родника жизни, для которого только и можно трудиться и работать, при котором только имеют цену все открытия и успехи. К чему все эти богатства и удобства, если потеряет человек душу — одно, что дает ему цену. К чему, например, кни- гопечатание, если потерян разум? Современное человече- ство — в подобном положении. Средства, добытые челове- ком, огромны, а сам он... потерял то, для чего добываются средства, — внутреннего себя. Современная эпоха неволь- но приводит на память священные слова: Какая есть польза человеку, аще весь мир приобрящет, душу же свою отще- тит? — и другие священные слова, что весь мир не стоит единой души человеческой»15. На развитии образования заметно сказывается ущербность мировоззренческих установок школы. человек зачастую понимается и трактуется как существо прежде всего психобиологическое и социальное, соприродное не- рукотворному вещественному миру и живущее по законам, выработанным обществом, согласно «удобству», «обще- ственным представлениям» и человеческому разумению.

    Такой взгляд исключает представление о духовных началах человека и провиденциальный подход к истории. В системе школьных дисциплин органические свойства человека в сущности не рассматриваются. Это не дает возможности сформировать верный взгляд на действи- тельность. Между тем «без какого-либо представления о действии некоторой Высшей сознательной и волящей силы — немыслимо искать смысл истории»16.

    Социально-историческая ипостась мировоззрения, стержнем которой является национальное сознание и само- сознание личности, также не находит в современной школе верного освещения. Политика национального обезличива- ния, постоянное унижение достоинства великого триеди- ного русского народа, его трагической истории, поноше- ние благотворных культурных традиций, забвение добрых жизнеутверждающих православных идеалов, бесстыдное отрицание крупнейших достижений культуры советского периода, вместо объективного и всестороннего его рассмо- трения, стремление к изменению исторически сложившего- ся образа мыслей, чувств и мироотношения народа, созда- вавшегося веками в процессе его исторического развития, игнорирование духовной самобытности, запечатленной в существенных чертах национального характера и нацио- нальной культуры, — все это означает, что в современной школе пока нет должных условий для формирования полно- ценного мировоззрения. В известной мере это напоминает глумление над прошлым, особенно широко проявившееся в 20-е гг. XX в. и являвшееся выражением антиславянских тенденций партийно-бюрократической верхушки17.

    Утверждение отечественного мировоззрения в отечественной школе составляет первооснову русского дела в нашем образовании. Мировоззрение может утвердиться на трех основа- ниях: фундаментальных знаниях, национальной культуре и вере.

    Вторая основа русского дела — вернуть в школу фундаментальные знания в той мере, в какой они были присущи ей в период ее расцвета. Это значит, что необходимо преодолеть разрушитель- ную деятельность реформаторов, создать новые, не утра- тившие прежних достоинств программы и учебники и обе- спечить тем самым возможность возвращения к лучшему, утраченному, отнюдь не исключая необходимого нового.

    Третья основа русского дела — вернуть в школу русскую культуру как феномен европейского и мирово- го масштаба, позволяющий всем национальным куль- турам России, опираясь на нее, существовать и расцве- тать в ней и рядом с ней.

    Возрождение культурного сознания вопреки актив- но ведущемуся «раскультуриванию» школы может быть обеспечено только широкой культурной деятельностью снизу, наперекор агрессивному модернизму и массовой культуре, насаждаемой «сверху» при явной и тайной под- держке закулисы. Мы должны создать в массовой школе тысячи и ты- сячи очагов благодатной духовной жизни, возрождения вечных начал русской национальной культуры. Пути и направления такой деятельности в целом были намечены И. А. Ильиным. Он видел коренные задачи воспитания прежде всего в обогащении сознания следующими сокровищами: истин- ным познанием русского языка (в национальных школах, естественно — и родного национального языка), песен, сказок, житий святых и героев русской истории, отече- ственной поэзии и молитвы (веры).

    Утверждая такой образ действий воспитания через национальную культуру, И. А. Ильин особо отмечал не- которые его стороны и непременные условия успеха. Так, указывая, что лишь родной язык вполне определяет «про- буждение самосознания и личностной памяти ребенка»18, он замечает, что «не следует учить его чужим языкам до тех пор, пока он не заговорит связно и бегло на своем наци- ональном языке» (вопрос об органическом двуязычии здесь не затронут — В. Т.), что весьма важно чтение в семье на церковно-славянском языке, а также чтение произведений русских классиков и т.п. Ильин видит великое значение русской песни в том, что она дает возможность усвоить «русский строй чувств и особенно — духовных чувствований»; он призывает «создавать повсюду русские хоры, церковные и светские... устраивать съезды русской национальной песни», счи- тая, что хоровое пение «национализирует и организует жизнь». Заметим еще, что русская песня играет необык- новенно важную роль в сохранении полноценной русской речи, которой свойственна природная певучесть и разме- ренность течения («а как речь-то говорит, словно реченька журчит»). Поэтому исконная русская песня должна войти в русскую школу как органическая часть ее воспитатель- ного бытия, и это особенно важно в условиях антирусской диверсии СМИ.

    Русская песня и русская сказка — как две родные сестры. В сказке через созерцание событий и лиц отшли- фовывается героическое чувство, постигается лирическое начало и навечно сохраняется национальное эпическое ощущение: «Ребенок, никогда не мечтавший в сказках сво- его народа, легко отрывается от него и незаметно вступает на путь интернационализации». Наряду с этим жития святых и героев, являясь «жи- выми образами национальной святости», служат про- буждению совести, великодушия, правосознания, жажды подвига и служения, чувству «соучастия в святых делах, непоколебимой веры в духовные силы своего народа», «воле к доблести», «готовности терпеть и бороться», то есть предстают как «настоящая школа русского националь- ного характера». Ведь только сохранив и восстановив в со- знании народа истинное знание исторической России, мы сможем надеяться на ее возрождение. И особое значение принадлежит здесь отечественной поэзии, ибо русский поэт «одновременно — национальный пророк и национальный музыкант», а вся она таит в себе «благодатно-магическую силу», заставляет прислушивать- ся «к сокровенной жизни вещей и людей», «учит духовному восторгу». через этот «духовный восторг» русский ребе- нок органически обращается «ко всем видам национально- го искусства». И все это утончает его внутренний мир и дает особую способность не только образно мыслить, но и откликаться душою на самое главное в жизни — то есть обратиться к народной вере и молитве, которая через «об- ращенность души к Богу» помогает обрести духовную гар- монию, «источник духовной силы — русской силы». Ильин прав. Эти несомненные духовные богатства, будучи возвращены молодому поколению, сразу возродят русскую школу. Поэтому задача наших недругов — не до- пустить их в школу, а наша задача — постепенно сделать их органической частью русского образования. Иными словами, вернуть в сознание народных масс ощущение и переживание родной культуры как нормы жизни.

    Четвертой основой русского дела становится возвращение в школу ощущения родной земли, того чувства Родины, без которого нет истинной личности и «сосре- доточенной волевой силы» государства, воплощающей основной смысл «самоотверженности и служения». Необ- ходимо, чтобы в школу были возвращены органические понятия, называющие то, чему только и можно служить:
    Бог, народ, Родина.

    Пятое направление русского дела снова обращает нас к духовной традиции: русская школа была и должна вновь стать наукой творческого созидания и одухотворенного трудолюбия.

    Нынешнее «реформирование» школы исказило ее органическое русское направление, отодвинуло задачу трудового воспитания в школе, извратило представление о нем. Не случайно в «Концепции модернизации образования...» школьников рекомендуется готовить к... организации ими собственного бизнеса.

    Глубокая мудрость отразилась в резко определенных народных суждениях: «Без дела жить — только небо коп- тить». Русский народ всегда существовал «с молитвой в устах, с работой в руках»... Сегодня «массовая культура» и СМИ по преимуществу отучают от серьезного отношения к этому наиважнейшему состоянию человека и благодатно- му содержанию его бытия.

    Изменить к лучшему отношение к труду в школе можно только, изменив концептуальный взгляд на смысл школьного образования и значение труда в жизни человека. Необходимо осознать, что, когда речь идет о трудовом воспитании, имеется в виду прежде всего и в основном созидательный труд. Созидательными мы называем усилия ума, сердца, души, воли и тела, в результате которых возникают прямо и непосредственно производимые (создаваемые) духовные и материальные ценности.

    В противоположность ему труд «извлекательный» — бизнес — состоит в усилиях, в результате которых, не за- трачивая созидательного труда, извлекается прибыток, капитал в виде духовных и материальных ценностей. Эти усилия, в сущности, лишь средство хищения созданных ценностей официальными и неофициальными средствами и способами. Труд истинный, плодотворный и созидательный, — основа народного благоденствия. Такой труд требует пре- жде всего достойного нравственного уровня тружеников, а также сознательного отношения труженика к себе (совести, чести, правдивости, чувства долга и трудолюбия), справед- ливости и внутреннего сознания цели труда. Необходимо вернуть в школу органические идеи народного просвещения и духовных потребностей жиз- ни, критически пересмотреть модные идеи, отвлекающие от воспитания серьезного и ответственного отношения к учению как к созидающему внутренний облик человека не- легкому и достойному труду. Вместе с пониманием значе- ния труда должно быть возвращено в школу понятие об ответственности (конечно, не в форме нелепой «игры», — в расширение «норм» оценок от 5 до 100 баллов), в формах содержательных: от объяснения самого феномена человека до утверждения нравственных оценок и осознания долга, нравственной обязанности, трудовой доблести, трудолю- бия, усердия в противоположность паразитизму, лености, потребительству.

    У школьников должно преимущественно воспитываться тяготение к созидательному труду. Если мы сможем пересилить информационно-психологическую агрессию чуждой нам массовой антикультуры и, главное, вернуть на- роду принадлежащее ему богатейшее культурное наследие, то лет через пять-десять Россия станет цветущим садом... Задача наших недругов — всеми средствами мешать это- му, насильно приучать нас к неорганической, чуждой нам псевдокультуре. Широкое сопротивление этому возможно только посредством возвращения наших духовных сокро- вищ, накопленных русским народом за время его славной и трагической истории... В России идет необъявленная война. Оружие огром- ной разрушительной силы незримо поражает сознание на- ших соотечественников. Это оружие называется консциен- тальным, то есть воздействующим на нравственность, на сознание и поведение человека. Консциентальное оружие изобретено для управления массами людей; оно достига- ет цели посредством разрушения духовно-национальных и идейных корней народного бытия. Это оружие направлено на осквернение великого прошлого России, на то, чтобы угасить в сознании народа животворящий свет ее великой и трагической истории, чтобы опошлить или унизить все, перед чем в молитвенном порыве столетиями преклонялся народ, чему служили верой и правдой русские, что давало духовные силы нации и государству.

    Это оружие нацелено на святыни, объединяющие нас, на все, что составляет самобытность России. Оно предна- значено для возбуждения презрения к национальной куль- туре, к истории нашей Родины, ко всему, что соприродно нам и свято для каждого русского человека, не потерявше- го разума, чести и совести. Это оружие изобретено, чтобы обессилить сопротив- ление злу. Оно создано для разрушения исторически сло- жившихся здоровых устоев жизни народа и направлено на вытравливание национальных идеалов, на духовное, граж- данское и культурное вырождение.

    Это оружие несет гибельный ущерб каждому, кто об- ладает свойствами личности. Ведь первейшая черта лич- ности — это сокровенная сопричастность своему народу и Отечеству, ощущение своего гражданского, национального достоинства и долга, основанного на человеческих свой- ствах: чести, совести, стыда, воли и стремления к Высшему. Для уничтожения всех этих свойств и применяется консциентальное оружие массового поражения, «психо- логическое по форме, цивилизованное по содержанию и информационное по средствам»19. Сокрушительное его действие усугубляется экономическим развалом страны, спровоцированным посредством разгосударствления эко- номики, через внедрение «рыночных отношений» и «ры- ночного мышления» на всех уровнях. Все это достигается при помощи оккупации СМИ, значительная часть которых куплена на корню или снабжается деньгами враждебной России мировой закулисы.

    На геноцид русского народа с молчаливым злорад- ством смотрит «человеколюбивое» «мировое сообщество», опутанное паутиной «мирового правительства». И молча- ние это выражает истинное, а не декларируемое отношение к России Запада и США. Русская школа едва ли не самое важное русское дело. Наши предшественники, люди широкого ума и великого знания России, хорошо это понимали. Известный ученый и общественный деятель князь А. И. Васильчиков считал, что все будущее преуспеяние России зависит от того, какова будет степень «умственного и нравственного образования, до которой возвысится у нас низкий класс народа»20.

    Ф. М. Достоевский заявлял: «Я никогда не мог при- нять мысли, что лишь одна десятая доля людей должна получить высшее развитие, а остальные девять десятых должны послужить к тому материалом и средством, а сами остаться во мраке. Я не могу мыслить и жить иначе, как с верой, что все наши девяносто миллионов русских (или сколько там их тогда народится) будут образованны, очело- вечены и счастливы»21. Русский гений Д. И. Менделеев утверждал, что в России «благо народное неразлучно связано с... широким просвещением», а «главную роль образования должно видеть в высшем образовании, и все лица, прошедшие среднее образование, должны удовлетворять норме подготовки, кото- рая принимается во внимание при составлении программ высших учебных заведений»22.

    Во всех этих суждениях отражается одна из отечественных традиций: обращенность к широкому полноцен- ному народному просвещению. Это было, есть и остается в России основной национально-государственной задачей XXI в., главным направлением русского дела.

    Глава четвертая
    Сражение за русское слово: русская словесность в «реформируемой» школе (факты и выводы)

    1

    Возрождение отечественной школы непременно означало бы, что содержательность и степень изучения в ней фундаментальных дисциплин – и прежде всего русской словесности – вновь поднимается до верхнего уровня, достигнутого в �� веке, чтобы затем, возмож-- но, превзойти его.

    Однако этому противостоит нынешняя политика в области образования. Смысл такого противостояния впол- не очевиден. Ведь русский язык и русская классическая ли- тература XIX-XX вв. составляют фундамент культурного потенциала учащихся, являются предпосылкой их общего развития и духовной зрелости. Это отлично понимают не только отечественные и зарубежные специалисты, но так- же наши противники и конкуренты. Бывший верховный советник по делам образования США Морис Стерлинг пятьдесят лет назад писал: «...Сила нации заложена в ее искусстве, музыке и литературе в такой же степени, как в ее достижениях в области физики, химии и электроники. Тот, кто полагает, что знание мировой поэ- зии и классической литературы не является существенным не только для качества, но и для жизнеспособности нации и ее культуры, пренебрегает уроками прошлого»1. Один из крупнейших специалистов по военно-морской технике США вице-адмирал Г. Дж. Риковер почти пятьдесят лет назад заявил: «Серьезность вызова, брошенного нам Со- ветским Союзом, состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам системой образования»2.

    Напомним, что за десять с небольшим лет до Великой Отечественной войны советская школа, отвергнув навязан- ные ей разрушительные «революционные» новации запад- ного образца, благодаря усилиям наркомов просвещения А. С. Бубнова и особенно В. П. Потемкина, исполнявших задачу, поддержанную И. В. Сталиным, стала развиваться в русле плодотворных традиций отечественного просвеще- ния. На этом пути она достигла огромных успехов, заняв первое место в мире по основным своим показателям. Созидательное направление в развитии советской школы имело культурно-политическое обоснование. «Не должна ли школа готовить прежде всего граждан, не только любящих свою родину, но и знающих, за что ее нужно лю- бить, какие накопленные в ней долгими веками ценности нужно сохранять и отстаивать?» – писал академик А. И. Бе- лецкий3. Высокому уровню филологического образования в школе в значительной степени содействовали выдающиеся филологи, методисты и учителя-словесники – Д. Н. Ушаков, Л. В. Щерба, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. В. чехов, Л. С. Троицкий, Н. С. Поздняков и другие. Предвоенная школа питалась глубинными истоками русской культуры – средоточием целительных, спасительных истин. Поэтому не случайно суждение, что Великую Отече- ственную войну выиграл русский учитель словесности.

    ***

    Погром, учиненный в отечественном образовании в 90-е годы XX – начале XXI века, привел к тому, что у значительной части учащихся массовых школ уровень владения русским языком вообще упал ниже уровня, допустимого в цивилизованном обществе самостоятельной державы. Окружающий мир и культурное наследие не находят сегодня должного соответствия в языковом сознании большей части школьных выпускников. Знание художественной литературы и степень ее понимания у значительной части школьников ничтожны. Это свидетельство того, что жиз- неспособность нации и уровень ее культурного состояния катастрофически упал. Как же такое могло произойти? Процесс умаления роли словесности и снижения уров- ня ее преподавания был запущен еще до так называемой «перестройки». Тогда (особенно в 80-е годы) громкие призывы к повышению значимости гуманитарных школьных дисциплин в основном исполняли роль добрых заклинаний и не подкреплялись сколько-нибудь серьезными практическими шагами, которые помогли бы исправить положение.

    Литерат у ра – предмет, без которого немыслимо духовно-нравственное и эстетическое воспитание личности, ста- новление духовного начала в человеке – медленно, но неуклонно оттеснялась из первого ряда школьных программ. Любые усилия исправить подобное положение по каким-то непонятным причинам не получали должной административной поддержки ни в Академии педагогических наук, ни в Министерстве Просвещения.

    Однако в 1980-ом году на Всесоюзной конференции по вопросам преподавания литературы в школе, проходив- шей в ИМЛИ им. А. М. Горького АН СССР, было единодуш- но поддержано мнение о недопустимости снижения уровня преподавания словесности и отвергнуто предложение от- решить школьное преподавание словесности от основ на- учного литературоведения. Было одобрено и утверждено мнение, что действенное приобщение к литературе невоз- можно без представления о ее истории, художественной преемственности и традициях. На аналогичной Всесоюзной конференции 1985 года4 был вынесен на обсуждение Проект типовой программы по литературе. И вновь было подтверждено первенству- ющее значение литературы в формировании личности школьника. Конференция предостерегала от «игнориро- вания богатого духовного наследия прошлого, арсенала принципов, убеждений и критериев широко синтезиро- ванного общественного опыта, без которых освоение ли- тературы не может подняться на уровень осмысленного восприятия». Конференция признала, что представлен- ный Проект типовой программы по литературе нуждается в дальнейшей и глубокой доработке, ибо содержит серьез- ные недостатки как в части содержания, так и построения, в том числе: а) неправомерное исключение из Проекта тем и теоретических понятий, безусловно, необходимых для формирования грамотного отношения к литературе; б) научную несостоятельность предложенного принципа изучения частей (или сцен), который разрушает целост- ность восприятия произведений; в) крайне неудачный во многих случаях отбор литературных произведений: уменьшение “удельного веса” художественной классики, “наиболее рельефно раскрывающей социальные и духов- ные идеалы человечества” (В. Р. Щербина); включение в число изучаемых в школе большого числа произведений “средних” по своему идейно-художественному уровню и даже случайных; г) сведение до минимума материалов по русской литературной критике, ранее занимавших в про- грамме достойное место; д) недостаточное внимание к национальной специфике литературы, русскому фолькло- ру и авторам, наиболее ярко отражающим ее националь- ный характер (например, И. А. Крылов, А. В. Кольцов, А. К. Толстой, А. Н. Майков, С. А. Есенин, М. М. При- швин, А. Т. Твардовский, М. Исаковский и др.). Однако на Президиуме АПН сотрудник академии Г. И. Беленький представил дело так, будто бы Конферен- ция одобрила разработанный Проект типовой программы. Из этого были сделаны неверные выводы. Не помогла делу и передовая статья в газете Правда (№37 (24659) от 06. 02.86), в которой подчеркивалась огромная образовательная и вос- питательная роль искусства. Видимо, снижение уровня пре- подавания литературы поддерживалось кем-то «наверху». Так было положено начало обесцениванию словесно- сти в школе. Далее, после ельцинского переворота, «агенты закулисы» не без умысла стали переориентировать нашу школу на чужеродные западные образцы, позорно и неве- жественно отодвигая богатейшее наследие отечественной культуры, науки и образования. Процесс пошел…

    2

    Запрограммированное снижение уровня филоло- гического образования и уклонение властных структур от поддержки и содействия русской культуре и образо- ванию наглядно подтвердилось целым рядом командно- административными решений. В 1995 году был упразднен созданный по инициативе деятелей культуры и науки Совет по русскому языку при Президенте Российской Федерации (Указ Президента РФ № 1221 от 07.12.1995). Затем был ликвидирован Совет по русскому языку при Правительстве Российской Федерации (Постановление Правительства РФ № 443 от 15.05.1998); одновременно с этим была заморожена целевая программа “Русский язык” (утверждена 23.07.1996), государственным заказчиком которой являлось Министерство образования . Наконец в преддверии двухсотлетия со дня рождения А. С. Пушкина Министерство общего и профессионального образования ликвидировало Отдел русского языка, до тех пор обеспечивавший координацию усилий в важнейшем деле языковой государственной политики.

    В начале 1999 года в открытом письме Председателю Правительства РФ Е. М. Примакову академики и членыкорреспонденты РАН, отмечая значение языка как незаменимого и обязательного средства воспроизводства интеллектуального и культурного потенциала страны, как данность, связанную с укреплением государственности России, призывали к восстановлению Совета по русскому языку при Правительстве РФ и Отдела русского языка в структуре Минобразования России ( см. “Русский вестник”, №5-6, с.14).

    К Премьер-министру Правительства взывали и петербургские академики РАН Д. С. Лихачев, Н. Н. Скатов и А .М. Панченко. «К сожалению, теснится роль русского языка.., – писали они, – не работают Советы по русскому языку при органах власти – исполнительной и законодательной, призванные обеспечить проведение соответствующих моменту мер…»

    Почти одновременно к депутатам Государственной Думы РФ обратились профессора и преподаватели столичных ВУЗов. «Мы должны задаться вопросом: “Нужны ли дальнейшие реформы, не стоит ли прекратить разрушение старого во имя эфемерного нового?”. Необходимо утвердить литературу, в первую очередь русскую отечествен- ную словесность как обязательный компонент базового общего образования в России; существенно дополнить список основных произведений, которые обязательны для изучения в средней школе. Сегодня всем честным граж- данам России, независимо от национальной принадлежно- сти и вероисповедания, нужно задуматься над тем, куда ведут бюрократический произвол и некомпетентность… В этой ситуации преподаватели российских ВУЗов вы- ступают против предложенного варианта федерального закона “О государственном образовательном стандарте основного общего образования”. Проект должен быть под- готовлен при участии квалифицированных специалистов из российских ВУЗов и академических учреждений». «По- стоянное и целенаправленное сокращение базовых часов на предметы филологического цикла в русских и национальных школах России, падение культуры речи, особен- но в СМИ, могут привести к трагическим социальным по- следствиям…» – писали ученые («Русский вестник» 1999, №5-6, с.14). Никакого результата эти обращения не дали: ими откровенно пренебрегли.

    В решении проходившей в ноябре того же года IX Всероссийской конференции «Филология и школа» от-- мечалось, что проводимое реформирование «уводит шко- лу от духовных традиций русского просвещения, от бога- того и плодотворного опыта отечественного образования и основ фундаментальных наук». Здесь же указывалась необходимость восстановить достойное изучение русско- го языка, русской литературы и отечественной истории в школе, ликвидировать резкое ухудшение филологическо- го образования, возникшее «из-за сокращения базовых часов на филологические дисциплины, а также из-за зна- чительного сокращения минимума художественных про- изведений классической литературы для обязательного школьного изучения». В решении также содержался при- зыв «поставить школу под строгий профессиональный, государственный и общественный контроль”, “вырабо- тать правовые нормы ответственности за деятельность, … тормозящую плодотворное развитие школы в направ- лении государственных интересов»5. Это были, увы, бесплодные усилия, дабы сохранить уровень филологического сознания россиян. «Властные структуры» явно имели другие намерения.

    3

    В 1999 году министерской комиссией была одобрена новая программа по литературе для средней школы под ре- дакцией В. Г. Маранцмана. Она знаменовала дальнейшую деградацию преподавания словесности в школе. Кратко ее можно было бы определить как программу отчуждения. Литература в ней по существу оказалась отторгнутой от отечественной истории, ибо все писатели (даже при усло- вии хронологического расположения их произведений) были представлены как некий конгломерат творческих личностей, не связанных между собой ни единством раз- вития истории русской духовной культуры, ни многослож- ным единством исторической судьбы России. Вместе с тем надуманные тематические единства, под которые «подверстывались» произведения разных времен, сами по себе были крайне искусственны, на- думаны и заведомо отчуждали изучение литературы от необходимой полноты ее содержания, а также от главно- го — связи с историей Отечества. («Движение жизни...» (?), «Времена года», «Эпохи жизни», «человек на дорогах разных времен» и т. д.).

    Пестрая смена эпох и разных национальных литера- тур в программе одного класса, чередование произведе- ний совершенно разных времен и народов также мешали установлению исторического взгляда и не давали возмож- ности составить цельное историческое впечатление о про- изведении и отраженной им исторической эпохе. Ссылка на жанровый принцип здесь неуместна, так как оказыва- лась нераскрытой главная цель — сформировать общее представление об историческом движении отечественной литературы. Иными словами, авторами был нарушен проверен- ный опытом путь овладения словесностью в школе: через единство цельного представления об отечественной лите- ратуре — к овладению некоторыми сведениями о шедеврах литературы зарубежной.

    Еще одно несовершенство этого документа со- стояло в недопустимо малом обращении к сокровищни- це народного творчества, к древнерусской литературе и литературе XVIII века. По предложенной программе невозможно было сформировать никакого, даже самого приблизительного, представления об этих сокровищах родной словесности . В очередной раз была принижена роль русской клас- сики. Истинно классические писатели, чьи произведения в силу их художественного совершенства и историческо- го значения составляют основное, базовое содержанием нашей литературы, а также те художники, без анализа творчества которых понятие о том или ином времени в судьбе России оказалось бы неполным и необъективным (например, К. Ф. Рылеев, Н. А. Некрасов, А. М. Горький, М. А. Шолохов и др. ), были отражены в предложенной программе не в соответствии с их значением в отечествен- ной литературе.

    Совершенно несоразмерно значению (в том числе зна- чению для школьного преподавания) были представлены (а иногда даже не представлены!) К. Ф. Рылеев, В. А. Жу- ковский, В. Ф. Одоевский, А. Н. Майков, А. В. Кольцов, И. С. Тургенев, Н. А. Некрасов, И. С. Никитин, С. Т. Ак- саков, Н. С. Лесков, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, А. М. Горький, А. И. Куприн, И. С. Шмелев, С. А. Есенин, А. Н. Толстой, М. А. Шолохов, А. Т. Твардовский, К. Н. Си- монов, Н. М. Рубцов и другие. Зато по воле составите- лей программу пополнили писатели вроде В. Набокова, Б. Окуджавы, А. Галича и даже… М. Жванецкого. Следующий способ отчуждения от настоящей лите- ратуры в предлагаемой программе заключался в несоот- ветствии действительно необходимому для изучения ко- личеству часов. Иногда произведения, далеко не важные для общего и нравственного развития, «съедали» столько часов, что для изучения важнейших произведений времени уже оставалось явно недостаточно. Отчуждению способствовало и неверное отнесение ряда очень важных для становления личности произведе- ний в раздел для внеклассного чтения. Например, стихи А. Галича были включены в «корпус» программы, а замеча- тельное, ключевое, стихотворение К. Симонова «Ты пом- нишь, Алеша, дороги Смоленщины...» — в программу для внеклассного чтения. Отчуждение от отечественной литературы реализо- валось также изъятием из обязательного изучения русской литературной критики (В. Г. Белинский, Н. Г. чернышев- ский, Н. А. Добролюбов, А. А. Григорьев, А. В. Дружинин, Н. Н. Страхов и др.). Между тем только с ее помощью воз- можно плодотворное обучение осознанию содержания и смысла произведений отечественной литературы.

    Отчуждало от литературы и отсутствие в документе базовых понятий, без которых разговор превращался в пустую игру. Прежде всего к ним относятся общие базо- вые понятия литературы как искусства: художественный образ, пафос (в том числе нравственный), идея, идейно- художественное содержание, народность, реализм и т. д. Далее, представления об идеале (вспомним А. С. Пушки- на: «Цель художества есть идеал, а не нравоучение»), о духовно-нравственном идеале, понятие о духовности как свойстве, присущем подлинному человеку, понятие о дол- ге, в том числе нравственном и т. д. и т.п. Вместо всего это- го учащемуся предлагается «бесцельное» сравнение произ- ведений без основ и критериев. В программе как бы заложено отчуждение от истин- ной культуры, одной из непременных черт которой являет- ся ясная и определенная иерархия ценностей как в отборе писателей, так и при анализе их произведений. Школьник должен научиться различать святое, доброе, обыденное, по- шлое, низменное (отвратительное). чтобы научить его это- му, нужно постоянно обращать его внимание на разный уро- вень художественной ценности произведений. В школьную программу должны входить лишь произведения высокой ху- дожественности и безусловной нравственной ориентации.

    Нельзя пренебрегать основополагающим содержани- ем русской литературы, уводя учащихся в сторону много- численными заданиями и работами, касающимися самой по себе «чистой» художественной формы (это нередко встречается в программе). Наконец такие корневые в истории русской литера- туры темы, как тема Родины, русской семьи (от «Игорева славного гнезда» до семей Ростовых, Болконских и т. д.), высокой человеческой любви, гражданского долга, трудо- любия, народной солидарности, гуманности и стремления к правде-истине и правде-справедливости, должны прохо- дить красной нитью через структурирующий замысел про- граммы. Этого нет. Программа не ориентировала на целостный анализ художественных произведений; многие задания, пред- лагаемые в ней, направлены на изучение формы вне со- держания. Ряд произведений, включенных в программу, представлены системой вопросов — односторонне и тен- денциозно, вне живых исторических обстоятельств и про- блем (особенно произведения советской эпохи).

    Между тем шедевры русской классики, без изучения которых нельзя получить представление о русской лите- ратуре, а именно: «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, «Ге- рой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, «Мертвые души» Н. В. Гоголя — не были тогда включены в программу базо- вой девятилетней школы. Факт вопиющий. Ряд приведенных авторами заданий «нацеливал» на представление о неосновательной легкости творчества: его многотрудность и глубинная сущность таким образом дис- кредитировались. Наконец, сама преамбула написана край- не неубедительно. Например, отчуждение от классической культуры на пороге XXI века объясняется изменением «ритма», ценностных ориентаций и способов получения информации (?!) Социальные и духовные причины этого явления не затрагиваются.

    Более чем неуклюже и в обход главного определяется и цель литературного образования: «эмоциональное при- своение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» и др. Несостоятельность программы однако в какой-то степени замаскирована тем, что в ней создается види- мость полноты и разнообразия материала, хотя на самом деле она зачастую представляет винегрет из авторов и произведений, порой периферийных и не подходящих для изучения в школе.

    Таким являлся один из ряда документов «нового на- правления», провоцировавших дальнейшее снижение уров- ня преподавания словесности в школе. В том же году, выступая на седьмых международных образовательных Рождественских чтениях тогдашний ми- нистр образования В. М. Филиппов заявлял, что «предна- значение школы состоит в гуманизации, одухотворении подрастающих поколений... в приобщении к высшим духов- ным ценностям» и убеждал в необходимости «укреплять гуманистическое предназначение учебных заведений», ожидая новых усилий, «направленных на улучшение гума- нитарного образования и воспитания в школах и вузах». Но вслед за тем г-н В. М. Филиппов подписал обя- зательный минимум содержания среднего полного образо- вания по литературе (приказ от 30.06.1999, № 56), запро- граммированный на ее дальнейшее уничтожение. По этому документу, якобы доработанному «по замечаниям и пред- ложениям педагогической общественности» (какой? — В. Т.) и одобренному Федеральным экспертным советом по общему образованию при Минобразования России, им было предложено разработать образовательные програм- мы, видимо, по мнению министра, укрепляющие, говоря его словами, «гуманистическое предназначение учебных заведений» и направленные «на улучшение гуманитарного образования». В действительности же министр росчерком пера утвердил список рекомендуемой для школы обязательной художественной литературы, в котором перечень авторов и подбор произведений доведен до уродливой неполноты, до непригодности с научной, историко-литературной, воспи- тательной и других точек зрения. Этот список свидетель- ствовал либо о невежестве составителей, либо об их глубо- кой недобросовестности и вредной тенденциозности.

    Прежде всего министр санкционировал «обрезание» истории русской литературы на 700 лет, лишив учащихся возможности представить себе (хотя бы минимально!) нашу великую русскую древность, литературу русского средневе- ковья. Вероятно, для укрепления «духовно-нравственного потенциала молодежи» и содействия воспитанию «безза- ветной любви к своей Родине» (цитирую упомянутый до- клад) министр узаконил изъятие из обязательного списка уникального патриотического «Слова о полку Игореве». Он пренебрег важностью воспитательного воздействия «Поучения Владимира Мономаха», «Повести о разорении Рязани Батыем», «Житием Александра Невского», а также гениальной назидательной «Повестью о Горе-злочастии» и некоторыми другими произведениями, вполне укладываю- щимися в понятие школьного «минимума» для тех, кто хо- чет стать сознательным гражданином России, а не Иваном, не помнящим родства. В число обязательных авторов не вошли великий сын русского народа М. В. Ломоносов, замечательный писа- тель и историк Н. М. Карамзин (а ведь его именем В. Г. Бе- линский назвал целый период русской изящной словесно- сти), А. Н. Радищев, о котором А. С. Пушкин сказал: «Как можно в статье о русской литературе забыть Радищева? Кого же мы будем помнить?» Забыт был и И. А. Крылов, который, по словам того же В. Г. Белинского, «один мог бы быть главою и представителем целого периода литературы», ибо «первый внес в русскую литературу элемент народно- сти». Отсутствовал и К. Ф. Рылеев, автор дум, знакомясь с которыми школьники раньше укрепляли свое знакомство с историей России и насыщались патриотическим духом. Из- гнан из классиков А. С. Грибоедов со своей комедией «Горе от ума». Не был упомянут гениальный А. В. Кольцов, плоть от плоти народной, а также самый хрестоматийный поэт А. Н. Майков и др.

    что же касается подбора сочинений некоторых авто- ров, то он сделан как будто нарочно так, чтобы их наиваж- нейшие произведения, имеющие особую значимость для воспитания, наконец, наиболее необходимые для полноты понимания творчества автора, были устранены или забы- ты. Например, остались без внимания все тираноборческие и патриотические стихи А. С. Пушкина («Деревня», «Ари- он», «Анчар», «К морю», «К чаадаеву», «Клеветникам России»). Отсутствовали стихотворение «Я памятник себе воздвиг...», поэма «Медный всадник» и трагедия «Борис Годунов», столь необходимые для формирования истори- ческого мышления школьников. Среди лермонтовских произведений, как ни стран- но, не было указано стихотворение «Смерть поэта», на- глядно обнаруживающее связь между двумя гениями нашей литературы. Отсутствовали также важные для оценки его творчества «Нет, я не Байрон...», а также «Два великана» и др.

    Не привлек внимание составителей и «Ревизор» Н. В. Гоголя, не говоря уже о наиболее значительных про- изведениях его первоначальной прозы. Был подвергнут изъятию необходимый для понима- ния тенденций в русском обществе роман Н. Г. чернышев- ского «что делать?», с которым по существу спорили в своих произведениях другие выдающиеся писатели – Н. С. Ле- сков, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой и др. А, например, из списка изучаемых произведений Н. А. Некрасова были изъяты едва ли не самые значительные и злободневные его произведения: «Родина», «Элегия» («Пускай нам говорит изменчивая мода...»), наконец, несравненная поэма «Кому на Руси жить хорошо». Судя по всему, составители программы постарались убрать из нее все, где «русский дух», где «Русью пахнет». К тому же этот список не содержит ни одного названия из перечня статей русских критиков... Остается лишь недоу- мевать, какая же уважающая себя «педагогическая обще- ственность» могла одобрить все это? Таким образом, изучение литературы в массовой школе постепенно переводилась на рельсы ликбеза. Коли- чество базовых часов, отводимых на словесность, преступ- но сокращалось, уровень знаний падал.

    4

    Не успела школа опомниться после обнародования программы В.Г.Маранцмана, как на ниве литературного образования появилась новая беда – «новаторская» про- грамма под редакцией А. И. Княжицкого»6. Как сказано во вступлении к ней, в ее основании «лежат требования ми- нимума предметного содержания, разработанного Мини- стерством образования», и вся она «выдержана в единой логике» (с. 3). Действительно, после изучения литературы по дан- ной программе у учащихся может остаться лишь жалкий минимум знаний, сама же программа выдержана в единой логике разрушения полноценного изучения литературы. Эффект получения «минимума знаний» заложен уже в том, на что программа настраивает и какие ориентиры и методы изучения она устанавливает. Во вступлении, написанном довольно невнятно и не слишком грамотно, можно прочесть, что литература «принадлежит эстетическому, гуманитарному, коммуни- кативному полям (?!) знаний», что она «интегрирует худо- жественное, историческое, географическое, речевое обще- человеческое образование» и т. п. Вот такая абракадабра. Далее утверждается, что только изучение законов ху- дожественной действительности «гарантирует восприятие литературы как искусства» и «разрушает иллюзию пони- мания, основывающегося на непосредственном значении слов и низводящего художественные произведения на уро- вень бытовых историй» (с. 4). Подобные суждения свиде- тельствуют об отсутствии у авторов грамотных представ- лений о рассматриваемом предмете. Затем излагается ошибочная мысль о том, что содер- жание произведения невозможно усвоить, не уяснив, «ка- кими речевыми средствами достигается авторская уста- новка» (?) и т.д.7

    Следующий порок программы в нелепой схеме «кон- центрического» ее построения. «Концентрический прин- цип» изучения исключает удобоприемлемое научное осо- знание гуманитарного явления, затрудняет формирование исторического мышления, а то и убивает его. Вряд ли гра- мотный и честный учитель-гуманитарий захочет принять эту позицию. Не случайно, вопреки настойчивому давлению сверху, многие учителя достойно противились и проти- вятся этому принципу. Они понимают, что «вождение по кругу» — это концентрическая ловушка для сознания, от- учающая школьника от единства исторической картины, от перспективного мышления, без которого невозможно сформировать видение времени, без чего не может быть и гражданской позиции. «Концентрический принцип» пре- подавания создает серьезные предпосылки для поврежде- ния нормального сознания личности, ибо личность — это человек, находящийся в русле движущейся истории свое- го народа. В этой программе заметно отодвинуты, сокращены или «завалены» второстепенностями писатели и произве- дения, которые в силу их высочайшего художественного совершенства и исторического значения были и остаются основными в нашей литературе и без рассмотрения кото- рых представление об эпохах в истории России и ее судьбе не может быть объективным (К. Ф. Рылеев, А. В. Кольцов, Н. А. Некрасов, А. М. Горький, С. А. Есенин, М. А. Шоло- хов, Н. М. Рубцов и др.).

    В сущности, из программы изъята русская лите- ратурная критика (В. Г. Белинский, Н. Г. чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. А. Григорьев, А. В. Дружинин, Н. Н. Страхов), без знакомства с которой вряд ли возможно плодотворное изучение отечественной литературы. Цель школы — сеять «разумное, доброе, вечное». Однако, в программу внедрено то, что явно не отвечает этой цели. Например, включение в нее В. Набокова, ав- тора скандальной «Лолиты» и циничных оценок русской классики. Между тем не представлены достойнейшие писатели русского зарубежья – И. С. Шмелев, Б. А. Зай- цев, А. М. Ремизов и др. Далее, настойчиво навязывается И. Бродский, поэт, который, как пишет в своем исследо- вании его творчества академик РАН, писатель с миро- вым именем А. И. Солженицин8, «нередко снижается до глумления», «смотрит на мир... с гримасой неприязни, нелюбви к существующему» (с. 183). чуждый «русской литературной традиции, исключая расхожие отголоски, оттуда выхваченные» (с. 192), этот поэт «почти не коснул- ся русской почвы» (с. 183). Его стихи зачастую «перехо- дят в интеллектуально-риторическую гимнастику», соз- давая «впечатление нарочитого косноязычия». Полные «исковерканных, раздерганных фраз» с непроизносимым порядком слов (с.185), они свидетельствуют, что «глубин- ных возможностей русского языка Бродский вовсе не ис- пользовал, огромный органический слой русского языка как бы не существует для него, или даже ему не известен»9 (с. 187) и т. д. Это лишь часть подобных выводов, сделан- ных академиком. Нелишне учесть, что И. Бродский, как выразился И. Шарыгин, «постепенно терял свой русский» язык. Так что включение его в школьную программу вы- глядит тем более нелогично. В программе намечено изучение 10 стихотворений Бродского, между тем как в ней нет ни одного стихотворения истинно великого поэта огромной значимости — Н. М. Руб- цова. Это далеко не единственный цинический «парадокс» в названной программе: многие важнейшие для просвещения русские классики почти не представлены в ней, зато вклю- чены произведения «нешкольного» характера.

    Стоило ли, например, в программу 6-го класса вво- дить «Декамерон» Бокаччо или сосредоточивать внима- ние школьников на «Темных аллеях» и «Легком дыхании» И. Бунина? Целесообразно ли изучать у С. Есенина (это впечатляет, когда читаешь на одной странице!) такие про- изведения как «Сукин сын» и «черный человек»? Правомерно ли рядом с писателями мирового уровня предлагать к изучению Б. Окуджаву и В. Высоцкого? Такая неразборчивость, несомненно, снижает эстетический вкус. При этом несостоятельными представляются не только художественные критерии отбора авторов и их про- изведений; неудачны также определения и выражения. Ав- торы программы, например, называют мифом то, что для образованного человека является истиной (с. 103): «Пуш- кинский миф в русской литературе». Тематические разделы программы, напоминающие печальной памяти комплексный метод 20-х годов, содер- жат произведения разных эпох, стран и народов и произво- дят впечатление вавилонского столпотворения.

    В нашем сознании представление о литературе есте- ственным образом сопряжено с важнейшими жизненными проблемами. Тематика произведений этими проблемами и определяется. Если уж делать ставку на тематический под- ход, то в центре внимания должна быть содержательная тематика самой литературы, что, несомненно, подскажет и название разделов программы. В программе же А. И. Княжицкого эта простая ис- тина не принята во внимание. Темы здесь ориентированы не на основное содержание и смысл произведения, а на формальную их сторону, на то, что далеко отстоит от важ- нейших социально-исторических, духовно-нравственных и культурных проблем, которыми всегда жила русская ли- тература.

    Истинное содержание отечественной литературы: темы народа, родины, защиты Отечества, гражданско- го и воинского долга, темы смысла жизни, добра и зла, справедливости, подлинной и мнимой свободы, чело- веческого достоинства и чести, созидательного труда, героизма, дружбы и верности, подлинного и мнимого счастья, бескорыстия и жертвенности... — все это ока- залось не востребованным составителями и редактора- ми программы.

    Отошли ее авторы и от корневых духовно- нравственных проблем русской литературы, не приняв во внимание, что выросла она в лоне православной культуры. Программа построена так, что часть включенных в нее замечательных произведений теряет смысл и страшно принижается, ибо попадает в разделы, не соответствующие их пафосу. Например, гениальное историческое и патрио- тическое стихотворение «Бородино» М. Ю. Лермонтова включено в раздел «Особенности авторского стиля» (с. 38), а «Певец во стане русских воинов» – в раздел «человек и государство» и подраздел «Романтическое и сентименталь- ное направление в творчестве Жуковского и поэтика слов- сигналов» (с. 102). И этот ряд можно было бы продолжить.

    Дурная тенденция в отборе художественных произ- ведений проявляется и в том, что авторы изъяли, например, из творчества И. А. Крылова басни с исторической осно- вой («Ворона», «Волк на псарне», «Щука и кот»), «забыли» значительные исторические думы К. Ф. Рылеева, среди стихотворений А. С. Пушкина прошли мимо достойных всяческого внимания «Клеветникам России», «Перед гроб- ницею святой», а изучение поэмы «Медный всадник» со- проводили перечнем направляющих тем, «забыв» при этом тему величия России. Здесь проявилось невежество соста- вителей в области истории. Историко-литературный подход как способ выявле- ния содержательности литературных произведений в про- грамме отсутствует. Вероятно, поэтому и возникли наду- манные названия разделов, к которым подверстываются нередко произведения случайные и расположенные вне всякой исторической связи. Нередко такой подбор оказы- вается не только искусственным, но даже нелепым. Напри- мер, при изучении писателей (10 — 11 класс) рекоменду- ются такие темы, как тема абсурда повседневности, тема кризиса цельности восприятия мира; жизнь как сон; красо- та как страдание; хандра.

    Очевидно: у составителей программы наблюдается «кризис цельности восприятия мира». Возможно, им самим не хватает тех духовных критериев, без которых невозможно верно подойти к изучению русской литературы в школах России.

    Количество часов, предложенных для изучению произведений и выполнения сопутствующих заданий, никак не соответствует отводимому для этого времени.

    Так, в 5-м классе за 13 часов предлагается изучить одиннадцать «основных» произведений, среди которых 3 — повышенной трудности, и два отрывка — как дополнительных. Кроме того, предлагается составить словарь опорных слов и выражений (?) к рассказу И. С. Тургенева «Бежин луг»; написать три самостоятельных пейзажных этюда на заданные темы; сопоставить (как? — В. Т.) указанный тургеневский рассказ с пьесой «Июль» из цикла «Времена года» П. И. чайковского; сравнить пейзажи 5 великих русских художников; написать мини-сочинение (так в тексте! — В. Т.), исследование на заданную тему и обсудить (ни к селу, ни к городу – В. Т.) мультфильм «Мауг- ли». Сказанного достаточно, чтобы понять: предложенная программа ведет к искаженному, убогому представлению о литературе, сбивчивому представлению об авторах (до старших классов программа не предусматривает даже изучения биографий писателей) и главное — к отторжению от отечественной словесности и к страшной перегрузке из-за фактической бессистемности изучения литературы как предмета…

    Остается задать риторический вопрос: как мог утвердить эту очередную «новацию», выполненную на столь низком профессиональном уровне, Департамент общего и среднего образования?

    5

    В 2000 году был опубликован очередной пагубный для преподавания словесности в школе документ: Проект базового учебного плана (БУП) («Учительская газета», №38 от 19.09). Он �� ����� подготавливал условия для решитель--- ного разрушения единого образовательного пространства России и создавал предпосылки для превращения массо- вой отечественной школы в школу колониального типа. Основным рычагом разрушения на этот раз стал спо- соб манипулирования «базовым» и «региональным» ком- понентами, а также очередные нововведения, внедряемые под маскировочным видом «эксперимента».

    Одновременно распоряжением замминистра Е. Е. чепурных (Приказ №944/1113 от 17.07.2000) было предложено в виде эксперимента отменить сочинение как обязательную форму проверки знаний учащихся по русской словес- ности. Это, разумеется, создавало предпосылки для даль- нейшего снижения уровня языкового образования и вело к несомненному сокращению знаний в области литературы и языка. Вместе с тем предмет «Литература», вопреки мнению научной и педагогической общественности, был «экспериментально» выведен из числа основных (базовых) дисциплин. Это означало планирование официальной дегуманизации школы и дальнейшее движение по пути ее денационализации, раскультуривания и разброда.

    Так русская литература – основа отечественной культуры, столетия служившая лоном объединения, солидарности и развития разных народов России, – бесцеремонно удалялась с ведущего места. Это, несомненно, должно было облегчить возможность шовинистам и национал-сеператистам всех мастей успешней совершать дальнейшее культурное, духовное (а затем, возможно, и террито- риальное) расчленение России. В то же время усиливалась возможность оглупления сознания молодежи массовой культурой в нестабильных и деструктивных социокультурных обстоятельствах.

    Лишение (пока «экспериментальное») предмета «Литература» статуса базовой дисциплины явилось далеко не последним шагом на пути разрушения полноценной школы. Его продолжили новые “эксперименты” в виде финансируемых (нередко закулисой) административных нововведений, неизменно приводящих к нестабильности и снижению уровня обучения.

    В 2001 году была предпринята еще одна попытка приостановить диверсию государственного масштаба. Участники XI Всероссийской конференции «Филология и школа» обратились с открытым письмом к Президенту России В. В. Путину. «…Мы крайне обеспокоены навязываемым сверху обеднением содержания образования…, – говорилось в письме. – Катастрофическое ослабление пре- подавания русского языка и литературы в неблагоприятной языковой и культурной среде, создаваемой СМИ, означает ориентацию на “раскультуривание” школы. Ведь истинное образование и становление личности, патриотическое ми- ровоззрение зиждется на владении тремя предметами: рус- ским языком, литературой и отечественной историей. Школу лихорадит от экспериментов. Они, как пра- вило, не вызваны необходимостью и нередко оказываются лишь пробным камнем очередного повреждения системы образования <…>. Планируются дальнейшие “упрощения содержания и снижение уровня образования… открыто провозглашается цель “минимизировать обязательный для освоения перечень дидактических единиц”, снизить уро- вень культурообразующих дисциплин, направить учение в русло освоения прагматических знаний“ при одновре- менном сокращении объема обязательного для изучения материала”10. Это воистину программа школы колониаль- ной страны».

    Авторы письма справедливо считали, что необходимо остановить введение в школе разрушительных “инноваций” и надуманных экспериментов; создать Государственную комиссию для безотлагательного рассмотрения современ- ного состояния школьного образования; проанализировать “перестроечные” документы в области образования и глас- но признать ошибочность целого ряда заявленных реформ. Предлагалось “принять за основу российского образова- ния богатейший потенциал отечественного просвещения, принципы фундаментальности, научности и единства об- разовательных и воспитательных целей школы”.

    Учитывая весьма неблагоприятное состояние современной языковой и культурной обстановки в России, предлагалось на определенное время вдвое увеличить количество часов на изучение русского языка и возвратить преподавание в школе русской литературы в объеме преж- них гуманитарных программ, соответствующего количества часов на ее изучение и др. В ответ на обращение к В. В. Путину последовало письмо замминистра В. А. Болотова – циничная отписка, отягченная многими неправдами.11 Таким образом, очеред- ное обращение педагогической общественности к российскому руководству фактически осталось без ответа.

    Видимо, с целью узаконить непрекращающиеся “но- вации”, Министерство образования в 2002 году выпустило документ под названием “Эксперимент: требования к уров- ню подготовки учеников. Обязательный минимум содер- жания образования. Новое содержание образования” (М., “Просвещение”, 2001). Он включал требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум со- держания образования по школьным дисциплинам. Этот документ по сути отобразил качественное изменение в отечественном образовании: от уровня, соответствующего требованиям школы самостоятельной державы – к уровню образования школы колониального типа. В нем были уже полностью проигнорированы значе- ние предметов «Русский язык» и «Литература» в общем развитии школьников, роль словесности в формировании личности учащихся, в способности к активной созидатель- ной деятельности во всех сферах жизни. Составители не пожелали принять во внимание, что слово – единственный путь и средство получения образования. что язык и литература – основное средоточие духовного и практического опыта поколений, генофонд мысли нации и одновременно – основа культуры. Министерским “новаторам” было невдомек, что до сих пор “в странах Европы и Америки языковое образование занимает до 55% учебного времени 12-летнего среднего образования”12 .

    Составители документа обошли вниманием современное языковое состояние сознания значительной части школьников, пренебрегли тем, что большинством учащихся современной школы русский язык в литературной его форме должным образом не воспринят. А это значит, что они выпадают из полноценного культурного разви- тия нации.

    Авторы документа забыли про обучение аудированию, невежественно пренебрегли основополагающим принципом освоения навыков языка на прочной основе текстов родной литературы в совокупности с материалами устного народного творчества, не приняли во внимание необходимости освоения элементов фонологической системы русского языка, проигнорировали важность исторического подхода к слову, в том числе связь с церковно-славянским языком. Без учета всего этого полноценное овладение русским языком невозможно.

    Не учтены были также и многие другие проблемы, например, экология речи. Между тем количество часов, отводимых на уроки русского языка, вновь было недопустимо занижено. С литературой в этом документе обошлись не лучше. Составители «забыли», что именно этот предмет обеспечивает «синкретическое» воздействие: способствует обогащению житейским и национально-историческим опытом, выработке человеческого отношения к действительности, формированию образного мышления, воспитанию художественного и эстетического вкуса; служит для утверждения основ духовно-нравственной личности, ответственности, добрых чувств, гражданственности и патриотизма. Кроме того, литература прививает навыки такого чтения, при котором слова писателя обретают в сознании школьников верный исторический смысл, передавая всю полноту эмоционального содержания, пробуждая и развивая через слово другие – несловесные – виды художественного восприятия и мышления. Всякое “утес- нение” литературы или ее неграмотное, примитивное преподавание приводит к обесцениванию образования, к катастрофическому снижению общей культуры личности. Не эти ли цели преследовали авторы?

    Ведь в названном документе, в сущности, “закреплялось” сокращение программ по “изящной словесности”, недопустимо малое количество часов на ее изучение. Кроме того, сама структура приведенных материалов, касающих- ся литературного образования, свидетельствовала о безответственном отношении к школьному делу: ведь предме- ты, формирующие личность, особенно важны в реальных условиях информационного насилия. Здесь прежде всего должно учитывать содержание литературного образования в начальной школе. Эта часть программы составлена из рук вон плохо. В Проекте не было даже списка авторов для школ с русским (родным) языком обучения.

    Главное же: в предложенном Проекте нового содер- жания образования был принят антинаучный, вредный для педагогического дела принцип концентрического по- строения литературных программ. Ныне гуманитарное со- знание значительной части школьников глубоко антиисто- рично. Концентрический принцип изучения словесности усугубил этот изъян, кроме того, повторное обращение к тому или иному произведению отвращает молодежь от его изучения, так как кажется скучным. Литературные произведения — это звенья цепи раз- вития литературы, через которые осуществляется «связь времен». Динамика развития литературы познается в по- следовательности «перспективного» мышления. Концентрический принцип, т. е. своеобразное «вождение по кру- гу» в процессе изучения, мешает формированию единства исторических представлений и исторического мышления, без чего невозможно развитие личности.

    О глубоком антиисторизме и низком научном уров- не названного документа свидетельствует и тот факт, что в программе по русской литературе, выросшей в лоне право- славной культуры, о Православии не упомянуто вообще. Плодотворно изучать литературу в школе можно только как ее движение во времени, причем в младших классах — с историческим комментарием, в «историческом духе». В проекте же отсутствуют необходимые предпосыл- ки для этого (вроде обзорных тем литературного развития), предопределяющие возможность такого грамотного подхо- да. В нем нет установки на рассмотрение художественных произведений в единстве исторических взаимосвязей, в историко-культурном контексте. В нем отсутствует даже намек на целостное изучение литературы, основанное на важнейших литературоведче- ских и мировоззренческих понятиях с учетом духовного, художественного, социо-культурного содержания произве- дения. Об этом свидетельствует сокращенный список тек- стов и односторонний “отбор” многих произведений. Итак, был сделан очередной шаг на пути планомерного разрушения филологического образования в школе.

    6

    В августе 2003 года обсуждение базисного учебного плана и федерального компонента образовательных стан- дартов сопровождалось достаточно серьезной и справедли- вой критикой этих документов. Однако каких-либо пози- тивных последствий эта критика не имела. На состоявшейся в ноябре 2003 года XIII Всероссийской научно-практической конференции «Филология и школа» было заявлено, что продолжающееся реформиро- вание преподавания филологических дисциплин в школе «отрицательно влияет на общее состояние школьного обра- зования, на общий уровень интеллектуального и духовно- нравственного развития школьников». «Усугубляющаяся дегуманизация образования приводит к значительному снижению национально-культурной устойчивости лич- ности учащегося, к возникновению у многих школьников известной культурной ущербности, к нарушению целост- ности и гармоничности мироощущения и даже склонности к эндогенным психологическим отклонениям. ”Подопыт- ная” школа <…> теряет качества, обеспечивающие форми- рование здорового молодого поколения»13.

    В том же году вышла книга «Филология и школа. Труды Всероссийской научно-практической конференции «Филология и школа». Выпуск I. В ней давалась научная оценка состояния преподавания словесности в школе и определялась генеральная задача отечественной науки в области филологического образования: «восстановление и развитие содержания филологических дисциплин как пред- мета изучения в средней школе и ВУЗе, а также – прин- ципов их изучения, дающих верное представление о сущ- ности предмета и проверенных опытом предшествующих поколений»14. «Задача полноценной школы, – говорилось далее, – приобщение к фундаментальным знаниям, пости- жение важнейших, наиболее общих понятий и закономер- ностей, составляющих сущность науки и безусловно не- обходимых для выработки верных общих представлений о мире и человеке, которые складываются в цельную и кор- ректную картину окружающего мира. <…> В связи с этим резко возрастает роль гуманитарных дисциплин в средней школе <…> Они выступают как производительная сила, способная влиять на уровень, качество, интенсивность и быстроту научно-технического прогресса»…15 Эти справедливые суждения, как и многие серьезные критические замечания, высказанные ранее, а также преж- ние обращения педагогической общественности прошли мимо внимания «начальствующих образованцев».

    В 2003 году печальный итог борьбы за русское слово подвел член-корреспондент РАН Н. Н. Скатов, выступая на I съезде учителей-словесников в Петербурге: «…Реформы с точки зрения тех задач, что, очевидно, ставили перед со- бой реформаторы, проведены просто блестяще. Вот как выглядит очередная, которая (цитирую пись- мо Президиума Санкт-Петербургского научного центра Президенту страны) ”однозначно свидетельствует о целе- направленной линии правительства на уничтожение науки в России… что противоречит и политике Президента РФ, и стратегическим интересам России“. Скажу, что люди, под- писавшие это письмо, – люди разных политических взгля- дов. А фундаментальная наука закладывается в школе. Об- щепринято считать (во всяком случае с европейской точки зрения), что в человеческой истории культуры было три заметных эпохи. Помимо античности и европейского Воз- рождения – это русская литературная классика, лучшее, по словам Горького, что создано нами как нацией. И на эту литературу сейчас идет упорное и целена- правленное наступление… Тесня русскую классику, мы лишаем доверенное нам молодое поколение не только про- шлого, мы лишаем его будущего»16.

    Покушение на будущее продолжалось и в последую- щем. Одиннадцатый год «реформирования» отечественной школы подтвердил министерскую политику неуважения по отношению к нашему культурному наследию. Изучение произведений изящной словесности, изъятых из контекста русской литературы и русской истории, рассматриваемых вне связи с личностью и творческой судьбой писателя ли- шало учебный процесс фундамента, на котором только и можно было построить их грамотное осмысление. Изуче- ние литературы постепенно превращалось в пустое на- четничество и бессмысленное словопрение о содержании произведений, которые не могут быть верно поняты вне на- званных связей. Одновременно было предложено изъятие из очередных образовательных стандартов «корневой» по- эзии и прозы – произведений, органически связанных с на- циональной историей великого народа, с его традициями. «Раскультуриванию» школы, несомненно, поспособ- ствовало и вышедшее за подписью министра образования письмо, в котором определялись сроки перехода на «про- фильное» обучение – до 2006 года.

    Подобное обучение предусматривало распределение учащихся по областям знаний, к которым они тяготеют. Какая-то область знаний будет изучаться ими в расширен- ном объеме, а остальные (в том числе фундаментальные и целеполагающие, не относящиеся прямо к их узкому профилю) будут изучаться в сокращении. Иными словами, всем «негуманитариям» общеобразовательные гумани- тарные предметы будут преподаваться на еще более низ- ком уровне.

    В начале 2004 года участники секции «Реформы об- разования – взгляд в будущее» XII Международных образовательных Рождественских чтений, подводя итоги утратам в области образования, отметили, что основные принципы, положенные в основу реформирования, «за- трудняют плодотворное развитие школьного дела», что «для отечественного образования неприемлема навязывае- мая западная дегуманизация» и Россия не должна «поступаться своим национальным достоянием – традиционны- ми духовно-нравственными национальными ценностями», что образовательные стандарты должны составляться « с учетом богатых плодотворных созидательных традиций отечественной школы», а новые стандарты могут быть приемлемы «только при условии восстановления тех утрат, которые закрепил ныне принятый стандарт». В решении также признавалось необходимым увеличить количество часов на изучение русского языка («учитывая неблагопри- ятную языковую среду») и исходить из исторического фак- та, что «вся русская культура и русская история последне- го тысячелетия формировалась и осуществлялась в лоне Православия»17. Все эти справедливые предложения, как и прежде, ни в коей мере не были учтены в условиях полнейшего бес- правия профессионалов педагогической науки в России, при оторванности «реформаторов» от реальных задач русского просвещения и при полном непонимании (или прене- брежении) «руководящими верхами» значения всенародно- го, всеобщего образования высокого уровня для будущего России. Такое образование в сущности стало невозможным после того, как Министерство науки и образования вме- сте с Минфином «выжали из Закона Об образовании ранее принятые государством социально-экономические обяза- тельства перед образовательной сферой».18.

    7

    …Последний этап разрушения сферы словесности в русской школе ознаменовался рядом «мероприятий», про- веденных министерской командой в Год русского языка (2007). Во-первых, последовал новый «экспериментальный» отказ от обязательного итогового экзаменационного сочинения. Это подрубало возможности обучению самостоятельно мыслить и соответственно выражать свои мысли.

    Во-вторых, экзамен по русскому языку «перевели» на тесты. Но тестирование, как известно, – формальный спо- соб проверки знаний; его применение в отношении живого языка весьма ограниченно и касается в большей степени орфографии и пунктуации. Перевод на тестирование усугубит деформацию языкового сознания учащихся. Язык значительной части современных школьников и без того примитивизирован, а на уровне литературного языка вообще не освоен должным образом. В-третьих, усердные «новаторы» в 9-ом классе ввели «малый ЕГЭ», что, несомненно, приведет к заметному увеличению опасности срыва на старте заключительных школьных экзаменов. В-четвертых, одновременно увеличили количество часов на изучение иностранного языка до пяти в неделю (начиная с младших классов!), причем за счет русского языка, которым учащиеся, особенно младших классов, владеют еще крайне недостаточно, что усугубляется совре- менной языковой обстановкой и несовершенством совре- менной системы обучения. В-пятых, московские «благодетели» образования, напоминающие медведя из басни И.Крылова «Пустынник и Медведь», распорядились с сентября 2007 года платить преподавателям иностранного языка вдвое больше, чем преподавателям отечественного, русского, языка, хотя именно у словесников-русистов сегодня ужасающие условия работы: языковой беспредел в СМИ, отсутствие долж- ного количества текстов для обучения, острый недостаток часов и прочее.

    При этом насильственное насаждение изучения иностранного языка в младших классах нецелесообразно и неполезно, ибо школьники еще не утвердились прочно в знании родного языка. Об этом в разное время говори- ли великие писатели, мыслители, выдающиеся педагоги и методисты. Так, в XIX веке великий русский педагог К. Д. Ушинский, ссылаясь на опыт древности, утверждал первостепенную важность изучения родной речи. Он справедливо связывал неподражаемую непосредственность древнегре- ческого языка с тем, что язык этот формировался и шлифовался без вмешательства чужого слова, которое может обогащать человека только тогда, когда он утвердится в своем родном языке: «Не изучению какого-нибудь ино- странного языка, не изучению чуждой литературы обязаны греки художественным совершенством языка отечественного и своими лучшими писателями. Они изучали прежде всего свой родной язык, свои родные предания и то, что их окружало»19. «Между другими предметами нет ни одного столь способного развить человека, как изучение языка <…> Вот почему изучение родного языка мы поставили бы во главе гуманитарного образования… Главнейшим предметом в общем развитии современного человека должны стать во- все не классические (и иностранные – В. Т.) языки, а родной язык и родная литература»20.

    На опасность тенденциозно-преждевременного изучения иностранного языка великий педагог указывал со всей определенностью: в случае оккупационного режима и преждевременном изучении другого языка «дитя вместе с языком впитает в себя английский и французский характер и … откажется навсегда от своей части в драгоценном на- следии народа, от той части, которая одна только и усыновляла его родине и народу...»21. Нелишне поставить вопрос: не этого ли добиваются командиры-диверсанты в области современного образова- ния? Никто не возражает против знания иностранных язы- ков, но всякое знание, чтобы быть действительно полноценным, должно быть усвоено своевременно. Предупреждая об указанных пороках при изучении иностранных языков в отечественной школе, К. Д. Ушинский писал: «чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ним в то же время изучением родного; этим только можно парализовать неизбежный вред, происходящий для душевного развития дитяти от усиленных первоначальных занятий иностран- ным языком <…> Изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творчестве народных писателей, в живой народной речи – должно постепенно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух…»22.

    Эти справедливые суждения встречаем и у выдающегося мыслителя ХХ века И. А. Ильина: «Не следует учить чужим языкам до тех пор, пока он (ребенок – В. Т.) не за- говорит связно и бегло на своем национальном языке. Это относится и к чтению: пока ребенок не зачитает бегло на родном языке, не следует учить его никакому иностранному чтению. В дальнейшем же в семье ( и в школе – В. Т.) должен царить культ родного языка»23. Ничего подобного мы не найдем в антинародных программах современной школы.

    В год русского языка литература усилиями начальствующих разрушителей отечественного образования была выведена за рамки предметов, требующих итоговой оценки, а 18-19 марта 2008 года в сообщении ИТАР ТАСС было объявлено, что литература исключена из списка обязательных предметов, непременно проверяемых на выпускных экзаменах, то есть практически не обязательна для школьника. В проекте же Стандарта общего образования, имеющем подзаголовок: Концепция государственного стандарта общего образования (Российская академия образования. 2007) раздел о русском языка вообще отсутствует. Это логично продолжает негласную, но очевид- ную русофобскую государственную политику: сначала русских лишили в паспорте имени народа, ныне (навер- ное, для маскировки, потом скажут: «случайно») «забыли» раздел «Русский язык» в проекте Стандарта общего образования. Наглядно и убедительно!

    Если трезво поразмыслить обо всех указанных разрушительных акциях, то без какой бы то ни было натяжки можно сказать: в школах России осуществляется (при содействии командных «верхов») языковой геноцид русского народа. Сопротивление этой бесчеловечной политике – священное право народа и обязанность каждого честного гражданина России. И здесь следует требовать и добиваться не просто «улучшения преподавания» русского языка, а решительного и категорического возвращения права русского народа (и всех народов России, ибо русский язык по Конституции – государственный язык Российской Федерации) на знание русского языка и отечественной литературы в объеме, необходимом для возможности дальнейшего самостоятельного развития каждого окончившего среднюю школу.

    Глава пятая
    Наследие культуры и угрозы глобализма

    Культура – понятие, охватывающее разные стороны жизни, обладает непременными, точно определяемыми признаками. Культура – это дисциплинированное состоя- ние сознания, бытие, поведение, созидательное творче- ство и устойчивая система наследуемого умственного, чувственного и духовного опыта, которые нацелены на утверждение духовно-человеческих начал. Вторым обя- зательным признаком культуры является соответствую- щая ее особенностям, безусловная, устойчивая и опреде- ляющая все, находящееся в ее сфере, иерархия ценностей:
    святое, прекрасное (добро), обыденное, пошлое, низменное (зло). Третий ее признак – бережное наследование сопри- родных этой иерархии, плодотворных духовных традиций, обеспечивающих ее устойчивость и самобытность.

    Истинная культура – национальна. У народа может быть или своя культура или никакой, ибо чужая культура ему не принадлежит. Вненациональной, «общечеловеческой», культуры нет и быть не может. «Сам термин ”общечеловеческий“ был запущен в употребление, чтобы оправдать маниакальную агрессивность западной цивилизации, которая стремится подчинить себе иные народы и для этого подавить или по крайней мере ослабить их самобытную культуру»1.

    Итак, подлинная культура:
    1) национально-самобытна;
    2) духовно-созидательна;
    3) системно-иерархична;
    4) воспитательно-значима;
    5) бережно-памятлива. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков указывает на то, что мы имеем дело либо с субкультурой, либо с псевдокультурой, антикультурой или даже с пародией на культуру.

    Иерархичность культуры высвечивает основной принцип оценки целостного и многообразного мира, утверждающегося в сознании на безусловном разграничении добра и зла – понятий, противостоящих по коренным признакам и следствиям. Ибо:
    добро – возрождает, созидает, оздоровляет, укрепляет, возвышает, облагораживает, освещает, несет процветание и жизнь;
    зло – умертвляет, разрушает, приводит к болезни, ослабляет, унижает, опошляет, помрачает, несет увядание и смерть.

    Сущность и смысл культуры, настраивающей на то, чтобы «разделять, обособлять, выбирать сопринадлежащее, отличать существенное от несущественного и придавать существенному вес и значение»,2 высвечивают ее роль в духовной жизни человека, непременным признаком которого она и является. Стержневою чертою духовности является природная способность осознавать идеал, стремиться к нему.

    Идеал – это мыслимое, ощущаемое, воображаемое и творимое совершенство, обладающее, безусловным внутренним достоинством, имеющим, говоря словами. Вл. Соловьева, «всеобщее значение» и способное «все в себе совместить и все объединить».3 Идеал при общечеловеческой значимости имеет непременные черты самобытности. Ибо, как справедливо писал К. Д. Ушинский, «каждый народ имеет свой особенный идеал человека…и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы…» (и культуры – В. Т.). Этот идеал «всегда выражает собою степень самосознания народа,.. народную совесть».4

    Идеал более всего отражается в религии, в вере, которую народ исповедует, в том, как эта вера воплощается в культуре народа, в корневых ее свойствах. У каждого народа есть непременная черта, свиде- тельствующая о его истинности и полноценности; эта черта – неповторимость. Народ неповторим, и чтобы понять его культуру, литературу, нужно почувствовать и осознать содержательную полноту этой неповторимости. Сущность народная отражается в духовных традициях, в преданиях, в памятных образах исторического бытия, в самобытной культуре, в заповедях отеческой веры, в характере миро- восприятия и мироотношения. Отклонение от этих начал приводит к страшной болезни, имя которой – пошлость.

    Пошлость проявляется в духовном ничтожестве, все- ядности, безликости, усредненности, заурядности. Она со- провождается потребительской психологией, безразличи- ем, космополитической беспринципностью, склонностью к предательству, к развалу национальной государственно- сти. На пошлости прорастает ядовитый пустоцвет массовой культуры. Массовая культура – это культ игры, иронии, воз- буждение несерьезного отношения к существенному и значительному. Это – мифологизация псевдоидей («права человека», «демократия» вообще и проч.). Она – царство «усредненной» истины, диктатура плюрализма. Массовая культура – это насаждение виртуальной реальности, то есть реальности несуществующей, уничтожающей трез- вый взгляд на вещи.

    Массовая культура – это обезбожение сознания, разрушение духовной иерархии ценностей, искусственное раздробление единой картины мира. Ступени в кромешную бездну этой «культуры»: денационализация, обезличивание, обессмысливание, расчеловечивание, оскотинивание.

    Массовая культура берет на вооружение тоталитарное пародирование и кощунство, опошление и оскорбление святынь (в том числе исторического прошлого), издевательство над ними. Она строится на невежестве и неуважении к предкам, к истории, на выворачивании смысла наизнанку. Она вся – гримаса сознания, корча души – поражена грехом и погружена в духовную тьму.

    Мощные потоки «массовой культуры» стали рас- пространяться после «революции-контрреволюции» 1991 г. Вскрывая ее политическую составляющую, Э. Ф. Володин воссоздает общую картину раскультуривания стра- ны, отмечая прежде всего, что «у победителей – паханов и братвы – была своя эстетика и свои художественные вкусы. ”Низовая тематика” вполне вписывалась в уголовную ”культуру“, а при учете того обстоятельства, что однополые любовники были немедленно легализированы и сразу влились в высшие эшелоны власти, подъем сексуальноизвращенческого ”живописания” был естественным и элементарно прогнозируемым. Демократия сняла свое исподнее и с похотливым хрюканьем принялась рассматривать свои ”достоинства”.

    И все было бы ничего, если бы победители не взялись тотально навязывать обществу свой язык и свою низовую культуру… И началось насаждение ”искусства” нар и малин… Радио и телевидение стремятся перещеголять друг друга, предоставляя время для приблатненных песен В. Высоцкого5, А. Розенбаума, А .Галича. А. Северный и длинный ряд хрипатых одесситов не умолкая шепелявят и картавят о Мурке и ”марухах, гопстопниках и фраерах”. И все это заглатывают ”потребители” – от перво- клашек до бизнесменов, от дошкольников до думских си- дельцев. Все насыщаются культурой ”беспредела”, чтобы напрочь забыть свое культурно-историческое наследие… И чтобы окончательно избавить население от нацио- нальных ”предрассудков”, с утра до ночи (и ночью тоже) на улицах, в метро, автобусах и трамваях на людей навалива- ется ор западной поп-культуры, которая давно уже повяза- на с сатанизмом. Музыкальная денационализация породи- ла доморощенных певцов западного бескультурья и уже на потоке собирают рок-ансамбли все с той же сатанинской тематикой. “Попса” с рифмами ”тебе – мене” без мелодии, но с кардебалетом, повизгивает о красивой жизни. Познеры и Шустеры вкупе со Сванидзе и Киселевым учат нас куль- туре и ”общечеловеческим ценностям”»6… «Творения Марининой, Дашковой и прочих русскоя- зычных Агат Кристи своим убожеством могут ввергнуть в изумление, но находят читателя, что убедительно под- тверждает успешность проводимой властью политики все- общей дебилизации страны…»7

    На фоне внедряемой массовой культуры, вдохнов- ляемой «рыночными отношениями», формируется новое обыденное сознание многомиллионных народных масс молодежи и подготавливаются условия для разрушения традиционных культурных ценностей, духовной жизни нации, условия для вторжения антикультуры. «Инфор- мационная среда» современной России, никоим образом не защищенная от разнообразных приемов глобалистского растления, этому способствует. Антикультура врывается в нашу жизнь в одеждах сво- еволия, разврата, зрелищной непристойности и разнузданно- сти – всего, что противостоит образу духовного человека, что не соприродно духовной его сущности и достоинству.

    Антикультура – это обитель духа, превращенная в смердящее логово, где все вещи в беспорядке разбросаны, одежды испачканы и скомканы, стекла выбиты, и через них задувает холодный воздух с улицы. Антикультура – почва деградации сознания части неустойчивой молодежи и путь к разрушению интеллектуального и культурного потенци- ала личности. Антикультура – источник массового стад- ного ощущения мира, эпидемии слепой подражательности, болезненно-безвкусной моды, демонстрирующей всюду «голую натуру», уродливое мужеподобие лиц женского пола, искажающих вечно прекрасный облик женственно- сти вульгарной мужиковатостью неумного обезьянства. Антикультура – циничная бесцеремонность поведе- ния, презрение к выпестованным национальным опытом поколений мудрым обычаям, традициям и ритуалам… Все это – на руку глобализму. Глобализм как политический принцип ориентирован на уничтожение свободы, а зна- чит, и подлинной культуры.

    2

    В предисловии к книге Джона Колемана «Комитет 300» названы основные задачи тайного Единого Мирового Правительства, нацеленные на уничтожение самостоятельности всех и каждого из государств мира и полного подчинения их Новому Мировому Порядку.8 Такой, на первый взгляд фантастический, беспрецедентный план покушения на свободу государств и народов имеет непременной задачей «изменение образа человека»: он должен будет утратить многие из тех замечательных духовных свойств, которые обеспечивают его человеческое достоинство как личности. В этом суть политики, получившей название глобализма.

    Планируемое изменение «образа человека» достига- ется тем, что средства массовой информации постоянно работают на снижение уровня культуры и нравствен- ности широких слоев народа: порочное представляется ими как обыденное; безобразное (антиэстетическое) как привычное, а преступное как обыкновенное; традици- онные духовные ценности и святыни игнорируются, подвергаются сопоставлению с недостойным, высмеи- ваются или даже подвергаются глумлению.

    С этой целью привлекаются современные достижения науки и техники, которые из «слуг человека» превращаются в его недобрых хозяев. Подобное стало возможным, потому что в обществе и «правящих верхах» – бессознательно или сознательно – оказалось утрачено культурное отношение к культуре: ее разрушение под предлогом осуществления свобод и «прав человека» пущено на самотек. По крайней мере никаких серьезных мер в защиту истинной культуры не предпринимается. При этом средства массовой инфор- мации зачастую играют роль растлителей здорового созна- ния и дезинформаторов.

    Дезинформация – это оружие против человека и об- щества. Массовая дезинформация в области знаний, куль- туры и нравственности пагубно влияет на состояние всего общества. Она возникает не только из сознательного или бессознательного искажения действительности (фальсифи- кация), но и вследствие умолчания культурных и научных представлений, существенных для здравого понимания действительности. Вслед за тоталитарной ложью следует тоталитарное повреждение духовно-нравственных основ человеческой жизни и всего общества…

    В современном обществе в значительной мере утра- чено представление об основном и незыблемом правиле: массовая информация должна соответствовать особенно- стям нормального человеческого восприятия, соприродного здоровому развитию человека и народа, исторически сложившемуся духовно-материальному его бытию, то есть традиционным духовным ценностям. Массовая информация, под воздействием которой повреждается здоровое духовно-нравственное сознание, несомненно, должна считаться преступлением перед че- ловеком, государственным преступлением. Здесь необхо- дим способ законодательной защиты. Массовая информа- ция не должна иметь права на объективно разрушительное действие по отношению к здоровому сознанию, не должна находиться в противоречии с духовно-нравственными постулатами нормальной жизнедеятельности человека и общества. Эти простые истины в наше время, увы, приходит- ся защищать. Нам необходим закон об ответственности граждан, государственных и негосударственных учреж- дений, институтов и обществ, находящихся на террито- рии России и использующих СМИ, за состояние духовно- информационной среды. Ибо духовно-информационная среда, насыщаемая источниками информации, находя- щимися на российской территории, является органи- ческой частью России как суверенного государства, обеспечивающей его жизнеспособность и устойчи- вую жизнедеятельность. Все действия, повреждающие духовно-информационную среду России, посягающие на нормальную жизнедеятельность человека как ду- ховного существа, оказывающие деструктивное воздей- ствие на нормальное духовно-нравственное состояние общества, содействующие девальвации традиционных духовно-нравственных ценностей человека и народа, должны быть объявлены вне закона.

    Действительно, если согласно 7-ой статьи Конститу- ции РФ «охраняется труд и здоровье людей», а осущест- вление «прав и свобод человека и гражданина не должно нарушать права и свободы других лиц» (Статья 17), то не- обходимо решительно пересмотреть законы о средствах массовой информации, ибо они в их нынешнем содержа- нии пренебрегают ст. 22 о праве на свободу и личную не- прикосновенность: ведь ныне разрушающая информация безнаказанно (в противоречии с духом Конституции!) наносит ущерб духовно-нравственному состоянию обще- ства, его нормальной жизнедеятельности. Принятие та- ких законов должно таким образом защитить собственно человеческие качества личности. Это – правое дело. И это особенно важно сейчас, ибо близится «эра борьбы и кон- куренции здоровых сознаний и производителей эффек- тивных систем знаний».9 Таким образом, возрождение национальной системы образования в ее целостности и высочайшей степени раз- вития, возрождение и защита русской культуры как фено- мена, питающего развитие самобытных культур народов России, является одной из основных государственных за- дач в век агрессивной политики глобализма.

    3

    Политика глобализма предполагает «установле- ние контроля над образованием»10 с той целью, чтобы молодежь «не получала надлежащего образования».11 Ибо «хорошее всеобщее, равнодоступное для всех соци- альных слоев и бесплатное образование, дающее человеку знания для творческого его развития, опасно для правящих слоев (классов)».12 Результаты «реформирования» образования в России, начиная с 90-х годов ХХ века, фактически носят деструк- тивный характер: уровень образования в России катастро- фически снижен, единое образовательное пространство в сущности разрушено, подготовка квалифицированных педагогических кадров осуществляется слабо, и вся си- стема образования в целом запрограммирована на даль- нейшее саморазрушение путем насильственного введения «сверху» новых порочных принципов ее организации (Бо- лонская конвенция) и не соответствующих плодотворному осуществлению образования способов контроля и финан- сирования (ЕГЭ, ГИФО и др.).

    Механизм самоснижения уровня образования со всею очевидностью просматривается в болонских принци- пах его организации и в пресловутом ЕГЭ. На внедрение сего «эксперимента» в России израсходованы такие суммы закулисных «инвесторов», что чиновникам сферы образо- вания ничего не остается, как защищать эту вредоносную затею, объективно работающую на разрушение плодотвор- ных принципов, на которых строилось отечественное об- разование. Именно против этих достойных принципов, в ко- нечном счете, и направлено «углубление реформ». «Углу- бление» – это посягательство не только на государствен- ные основы, – справедливо писал В. Г. Распутин, – но и на отечественные, освященные традицией глубины, откуда «есть-пошел» со своими собратьями русский человек», это «вмешательство в духовную генетику русской жизни и преоблачение ее в простую функцию».

    «В последние времена действительность наградила нас за измену самим себе такими непристойностями, что от повторения их мы, похоже, разучились краснеть. Уже забыто, что президентскую предвыборную компанию пять лет назад (конец 90-х годов. – В. Т.) у нас проводили американцы, что сплошь и рядом американцы ходили в советниках и главных специалистах при подготовке российских реформ. Единый выпускной и вступительный экзамен по тестам – это изобретение американской педагогики в помощь своим оболтусам, не способным к обширному и творческому знанию, – так зачем же еще, скажите на милость, лучшее в мире образование, нуждаю- щееся, разумеется, в финансовой поддержке, переводить на худшее, как не из подобострастия к сильному, который по- казывает у нас себя хозяином». (В. Распутин. Сегодня Рос- сия еще молчит // Земский вестник, 2002 № 2. С.9) Ответ очевиден для всех, не потерявших стыд и со- весть. А чиновники министерства? Они уже оценили (в сумме) свою совесть в сотни миллионов долларов, полу- ченных за внедрение названного механизма самоснижения уровня российского образования.

    Вглядываясь в современную российскую действи- тельность, неравнодушный взор непременно уловит глубо- кие трещины, которые прошли по всему ее общественному организму; за калейдоскопом нелепостей, ставших уже при- вычными, в сознании наблюдателя постепенно проступят контуры беды, возникнет чувство страха перед грядущим. И прежде всего – страха за будущее поколений, захлестну- тых годами безвременья, живущих в условиях чужеродной культурной оккупации, в значительной массе своей лишен- ных корней, соединяющих их со спасительным прошлым. Знак беды тяготеет над большей частью молодых россиян, теряющих сознание своей органической причастности к великому наследию отечественной культуры... В одной из наиболее глубоких статей, вскрывающих механизм такого разрушения13, сказано: «…Американцы всерьез взялись за наше образование. Возможно, это послед- ний рубеж обороны, за которым кончается Россия».14 Пред- ставляя действующий механизм разрушения, И.Шарыгин пишет: «…Когда в образовании появляются большие день- ги – это катастрофа… Большие деньги (в основном за счет целенаправленных вложений «закулисы»15 – В. Т.) привле- кают малограмотных жуликов и проходимцев, которые бы- стро и надежно вытесняют из системы образования истинных профессионалов, подвижников, бессребреников. А без них образование существовать не может».16 Кроме того, как справедливо замечает автор, «в нынешней России полно- стью отсутствует положительная зависимость между каче- ством образования и личным успехом в жизни».17

    Вот еще несколько тезисов из цитируемой статьи, обозначающей болевые точки нынешнего состояния об- разования: «В советской России было хорошо поставлено преподавание русского языка и литературы, Советская литература последнего времени, хорошая литература, вы- росла из школьного сочинения» (с.112). «…Можно быть хо- рошим специалистом в определенной узкой части спектра профессий и оставаться при этом по сути необразованным» (118). «Языковая экспансия имеет самое непосредственное отношение к проблеме образования… Вторжение англий- ского языка в языковое пространство России выглядит уже настоящей катастрофой, и пора принимать решительные меры по защите русского языка…» (121). «По мере возрас- тания уровня глобализации возрастает и идеологическое давление на мир, точнее, давление на общественное и лич- ное сознание. Или еще точнее: все изощреннее становятся методы зомбирования этого сознания. И важнейшая роль здесь отводится Системе Образования» (122) (выделено мной – В. Т.). Все приведенные умозаключения важно учи- тывать, чтобы получить верное представление о том, в ка- ких условиях сегодня находится наша школа.

    Известно, что действия по подрыву и уничтожению важных сфер государственной жизнедеятельности с по- мощью агентов проводились «закулисой» в ХХ веке еще в советской России. Примеры таких акций предметно пред- ставлены в книге В. А. Лисичкина и Л. А. Шелепина «Тре- тья мировая (информационно-психологическая) война», изданной Академией социальных наук в 2000 г. Так, в раз- деле «Идеология в борьбе против научно-технического прогресса» (2, 3) рассмотрены операции под названием «Мичуринская биология», «Кибернетика», «Физический идеализм» и др. Первые две из названных акций прошли успешно для разрушителей и немало повредили развитию соответствующих наук в Советском Союзе.

    Ныне – судя по всему, в несравненно более благоприятной для разрушения обстановке – в России проходит глобальная операция «Образование и наука», имеющая очевидной целью разрушить соответствующие сферы государственной жизнедеятельности «до основанья» или значительно снизить уровень их эффективности, сделав их неконкурентоспособными.

    Основные «приемы» проводимой акции, если судить по опыту 17-летних наблюдений, таковы: силовое «экспериментальное» навязывание школе неэффективных пе- дагогических технологий, стандартов и программ, содержание которых несравненно беднее того, что было в школе ХХ века; административно-волюнтаристское «реформирование» науки и научных учреждений с помощью «чиновников от науки», как правило, по образцам, совершенно не подходящим для отечественных условий и не соответствующим плодотворным традициям, господствовавшим в этих сферах…

    В современных изданиях достаточно ясно освещены главнейшие направления агрессии глобалистов против школы. Суть разрушительных акций Министерства образования России в 90-годы ХХ века становится очевидной, стоит познакомиться хотя бы с несколькими книгами, непосредственно раскрывающими сущность консциентальных ударов. Укажем, например, книгу П. А. Сорокина «Американская сексуальная революция» (М. 2006), со всей очевидностью подтверждающую разрушительную суть акции Министерства образования России по «сексуальному просвещению» в школе 90-ых годов ХХ в. Автор убедительно показал, что политика «сексуализации» резко увеличива- ет в обществе неспособность к семейной жизни, приводя к упадку родительской любви, стимулирует возрастание рас- пущенности и патологическую тягу к сексу, отрицательное влияет на здоровье и долголетие, отрицательно воздействует на психическое здоровье и творческие способности, на семью и близких, на психическую, эмоциональную и во- левую целостность личности, ее нравственность и нравы общества в целом.

    Обратим также внимание на книги Ирины Медведевой и Татьяны Шишовой «Орден глобалистов. Российская ложа» (Алгоритм. М. 2006) и «Ребенок и компьютер» (Клин. 2007). Здесь раскрываются разные аспекты антинациональной политики глобализма: и здравонарушение вме- сто здравоохранения, и безобразие вместо образования, и антипедагогические установки, и антигосударственная политика в самых разных областях жизни и управления, и внедрение религии сатанизма, и та же сексуализация обще- ства, и политика тоталитарного контроля за каждым по- дозрительным и подозреваемым, а в сущности – за всеми, наконец, ориентация на последовательное разрушение под- линной, классической, культуры… читатель, интересующийся политикой глобализма, может ознакомиться с книгами Федора Углова «Правда и ложь о разрешенных наркотиках» (М. Форум. 2004) и Н. Е. Марковой «Технология уничтожения» (М. 2002) и «Культур-интервенция» (М. 2004). Также с брошю- рой Михаила Дунаева «Преступление перед будущим» (М. Святая гора. 2006), в которой указывается на раз- рушительное воздействие псевдо–музыки (в том числе рок–«музыки»), ритмизированного наркотического шума, низкопробной попсы, культивирующей эстетику безобраз- ного, и прочих псевдомузыкальных явлений на здоровое сознание, подсознание и генетику слушателей. Эти и дру- гие издания на данную тему освобождают нас от необхо- димости подробно останавливаться на затронутых в них проблемах.

    4

    Названные выше книги, как и некоторые другие, свидетельствуют о спланированной политике глобализма с целью преобразить общество в «человеческую массу», «усреднить» человека, чтобы затем накинуть на каждого стандартную узду. Подобное «усреднение» людей проис- ходит прямо на наших глазах. И главная беда даже не в том, что «средний» уровень культуры в разных сферах нашей жизни значительно упал. Самое страшное поражение на- носится ныне природному (естественному) мировоспри- ятию человека и состоянию его культурного сознания. Он нередко теряет способность к целостному и сосредо- точенному осознанию мира, к живому непосредственно- му чувству и сочувствию – ко всему тому, что делает его личностью.

    Природному мировосприятию противостоят ложное знание и незнание (невежество), которое «превращается в разрушительную силу, в угрозу для людей и природы»18 (выделено мной – В. Т.). При этом «незнание начинает дей- ствовать и действует в нарушение законов знания и при этом не несет никакой ответственности за незнание, хотя, согласно юридическому принципу, незнание законов не освобождает от ответственности, будь то правительство, президент, конфессиональный иерарх или во что угодно верующий или неверующий гражданин»19. Незнание или ложное знание, внедренное в сознание учащихся, имеет воистину разрушительную власть. «Анормальные знания (в том числе и культуры – В. Т.) порождают неадекватное восприятие и понимание дей- ствительности и не просто травмиуют психику чело- века, но и тормозят его умственное и интеллектуальное развитие, делают его невосприимчивым к достоверным и проверенным знаниям, лишают критичности и прово- цируют бессознательное и немотивированное»20 (выделе- но мной – В. Т.).

    Поражение сознания человека и целого народа пу- тем заведомо спланированной стандартизации недосто- верных представлений и понятий, имеющих видимость правильности, но не соответствующих опыту науки и подлинной культуры, – одна из разрушительных акций глобализма.

    Такая «вирусообразная» информация отличается пре- жде всего неукорененностью в культурном опыте и плодот- ворных традициях. Она появляется и распространяется на разломе эпох, там, где «распалась связь времен». Тогда «не- истовые прогрессисты» или разрушители, желая навсегда и решительно расстаться с «проклятым прошлым» или по- ловить рыбку в мутных водах новой смуты, выплескивают вместе с отходами переходного времени вечные ценности и сокровища национальной культуры или решительно от- ворачиваются от них, отступая перед надвигающейся ла- виной спровоцированной антикультуры, на мощной волне которой они и поднимаются наверх. Массовое поврежде- ние сознания и упадок культуры масс оказывается подго- товленными.

    Одним из органических признаков человека и челове- чества в целом является историческое бытие, осуществляе- мое через полноту наследования духовно-нравственных начал. Утрата связей с подлинной, классической, культурой особенно остро ощущается в области родного слова, исто- рии и образования. Так было и в ХХ веке, когда советский новояз бесцеремонно отодвинул исконную русскую куль- туру речи и сплошные «реформы» захлестнули «новую» школу. С историей вообще не знали, что делать, и потому временно объявили ее буржуазной наукой. «Культурная ре- волюция» обеспечила выдвижение на посты управления, во «властные структуры» Андронов Непутевых, в лучшем случае фанатически преданных идее всеобщего движения к «светлому будущему». Это «светлое будущее» было так же не ясно им самим, как совершенно не ясны современным полуобразованным либералам и искаженно понимаются ими «права человека», толкование которых западническим сознанием по природе гуманитарного знания должно быть иным для людей русского менталитета... Поврежденная натура в той или иной степени утра- чивает интерес к культуре как явлению духовному и стано- вится лишь «потребителем впечатлений», обессмысленных ее (натуры) внутренней духовной пустотой. Оказавшись на таком уровне восприятия, человек подсознательно испыты- вает собственную неполноценность, опустошенность, даже бессмысленность и пытается восполнить свою ущербность. Он ищет все новых впечатлений, но и они не приносят ему удовлетворения: эти впечатления также оказываются пу- стопорожними, потому что источник их наполненности в нем – духовная жизнь – разрушен или поврежден от- сутствием должного воспитания, «средой», наступлением агрессивной обыденности, массовой культурой и проч.

    Такое состояние сознания представляет собой широ- ко распространенную «информационную болезнь», кото- рой весьма способствуют повсеместные информационные перегрузки от звуковых и зрительных источников инфор- мации. Сознание человека, и прежде всего ребенка, не по- спевает сколько-нибудь глубоко осваивать их и привыкает к «скольжению по поверхности» впечатлений, к внешнему восприятию. Тому способствует и принятая на телевиде- нии «клиповая» подача материала, особенно в рекламе. Так еще в детстве образуется «клиповое» мировосприятие, впоследствии усугубляемое мозаичным (тестовым) спосо- бом обучения и проверки знаний. Для многих такого рода дробное мировосприятие становится привычкою, состоя- нием, в котором постоянно находятся их рецепторы. частично утрачивается или, по крайней мере, осла- бляется не только целостность восприятия, но и сама спо- собность к причинно-следственному освоению мира, нарушаются все те логические процессы, которые тре- буют осмысленной взаимосвязи воспринимаемого. По- следствия всего этого предвидеть нетрудно.

    Утрата природного мировосприятия отрицательно сказывается и на восприятии плодотворных традиций, без чего, как известно, невозможно понимание культуры, а так- же любого творчества и его результатов. Ибо все это требу- ет «стереоскопического» освоения взаимообусловленных картин, действий, явлений. Внутреннее же содержание картин, воссозданных художником, вообще становится не- доступным поверхностному сознанию...

    5

    Наследие отечественного образования зиждется на утверждении в школе общей культуры, на понимании учащимися сути явлений, процессов и событий. Осно- ва этого – «глубокие знания, выходящие за узкопро- фессиональные рамки».21 Хребет таких знаний, как уже было отмечено, составляют важнейшие образовательные дисциплины: русский язык, литература и математика. Внимание к первым двум из названных дисциплин сегодня требуется более всего. Ибо проистекающее из нынешнего беспредела СМИ и политики «пятой колонны» «плюралистическое» отношение к языку и культуре и неизбежная при этом деградация образования могут быть в известной мере преодолены в школе лишь через утверждение учащихся в этих предметах: они органически дисциплини- руют мысль, самостоятельное созерцание и освоение жизни, а потому прежде всего необходимы для станов- ления созидательного сознания, ориентированного на нормальную плодотворную жизнедеятельность челове- ка и общества.22

    Успехи школы определяются ее общим культур- ным состоянием и состоянием культуры общества в це- лом. Поэтому остро стоит вопрос о культурном наследии и общем уровне культурного сознания в стране…

    В черновых набросках А. Вампилова есть такая за- пись: «…В будущем человек будет представлять из себя сытое, самодовольное животное, безобразного головасти- ка, со сказочным удобством устроившегося на земле и раз- мышляющего лишь о том, как бы устроится еще удобнее. Время Пушкиных и Бетховенов будет рассматриваться как детство человечества; Головастик скажет: ”Как ребячливы люди: занимались какой-то поэзией, как это…Музыкой. что это такое? И зачем она им понадобилась?”».23 Реальные контуры подобной картины проступают сегодня при взгляде на будущее через призму реальной информационно-психологической интервенции, поддер- живаемой нынешними временщиками. чтобы наши дети, внуки и правнуки не походили на таких вот довольных со- бою головастиков, мы обязаны сегодня всемерно препят- ствовать этому, памятуя, что в начале всего было, есть и будет слово.

    Культура общества в целом соответствует уровню его языкового состояния. Ибо «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа (а значит, и накопленный им многовековой опыт – В. Т.) в одно великое, историческое живое целое». (К. Д. Ушинский). Только такая целостность и может быть названа народом. Эта целостность – залог национальной безопасности. Любой ущерб культурному состоянию современной языковой среды означает ущерб состоянию народа, его жизнеспособно- сти и жизнедеятельности, его настоящему и будущему. Поэтому защита языковой среды – это в конечном счете защита государственных интересов. Это понимают, например, во Франции, где еще в про- шлом столетии был принят Закон Тубона, защищающий французский язык и налагающий строгие меры пресече- ния к тем, кто пренебрегает первенством и чистотою род- ной речи; где президент должен ежегодно докладывать о состоянии французского языка, о его развитии и защите. Это понимают в Польше, где действует закон «О польском языке», объявленном «достоянием народной культуры», в нем также содержатся статьи, действенно защищающие отечественный язык. Понимают это и в маленькой Ислан- дии, где вопрос о введении нового слова в официальный оборот решается Высшим органом власти. Это понимают во многих других странах. В России же пока все отдано на откуп политике глобализма…

    Только определенный («культурообеспечиваю- щий») уровень владения языком дает человеку воз- можность самостоятельно развиваться в цивилизованном обществе, приобщаясь к достижениям науки, искусства, культуры. Ясное, острое ощущение понимания слова нахо- дит отражение и в современной литературе. Так чувствует слово герой замечательной повести В. Г. Распутина «Дочь Ивана, мать Ивана», младший Иван. Его ощущение замеча- тельно подытоживает автор: «Нет, этого нельзя оставлять на задний план, в этом, похоже, и коренится прочность русского человека.

    Без этого, как дважды два, он способен заблудиться и по- терять себя. Столько развелось ходов, украшенных демо- кратической символикой, гремящих правильными речами и обещающих скорые результаты, что ими легко соблаз- ниться, еще легче в случае разочарования из одного хода перебраться в другой, затем третий и, теряя порывы и годы, ни к чему не прийти. И сдаться на милость исчужа заведенной жизни. Но когда звучит в тебе русское слово, издалека-далеко доносящее родство всех, кто творил его и им говорил; когда великим драгоценным закромом, ни- когда не убывающим и не теряющим сыта, содержится оно в тебе в необходимой полноте, всему-всему на свете зная подлинную цену; когда плачет оно, это слово, горьки- ми слезами уводимых в полон и обвязанных одной вереей многоверстовой колонны молодых русских женщин; ког- да торжественной медью гремит во дни побед и стольных праздников; когда безошибочно знает оно, в какие мину- ты говорить страстно и в какие нежно, приготовляя такие речи, лучше которых нигде не сыскать, – и как напитать душу ребенка добром и как утешить старость в усталости и печали, – когда есть в тебе это всемогущее родное слово рядом с сердцем и душой, напитанных родовой кровью, – вот тогда ошибиться нельзя. Оно, это слово, сильнее гим- на и флага, клятвы и обета; с древнейших времен оно само по себе непорушимая клятва и присяга. Есть оно – и все остальное есть, а нет – и нечем будет закрепить самые ис- кренние порывы».

    Только «культурообеспечивающий» уровень владе- ния словом дает возможность осознавать и предметно осу- ществлять «права человека». Не достигнув этого уровня владения языком, не обладая необходимой широтой миропредставления и образованностью, любой народ лишается реальной (а не умозрительной!) возможности быть свобод- ным и защищенным в правовом пространстве.

    Только образованная, культурная среда может противостоять «логике обмана» – основному оружию информационно-психологической войны. «Логика обма- на» глубоко проникла в общественное сознание, а в иных сферах заняла устойчивые позиции; некоторые «обманные представления» переходят из поколение в поколение, став некоей псевдорелигией и получив мощную поддержку в ущербных научных трудах, принявших их за основу.

    Иные понятия подвергаются устойчивой смысло- вой подтасовке, наполняются ущербными смыслами. Так, свобода – как право всех и каждого – возможна лишь при условии, что она будет соответствовать духовным пред- ставлениям, выработанным человечеством. Свобода всех и каждого, свобода личности возможна лишь при условии, что она будет ограничена везде, где это необходимо для ограничения произвола, там, где этот произвол может уще- мить интересы другой личности и общества. Свобода общественного человека начинается с без- условного и естественного права государства в интересах общества и государства ограничить произвол, если он при- носит или может принести ущерб обществу или нанести ущерб общегосударственным интересам. Таким образом, свобода личности – это право выбора за пределами, огра- ниченными безусловными интересами всего народа и го- сударства в целом. А эти интересы означают прежде всего реализацию плодотворного, созидательного существова- ния, духовного и материального благоденствия и развития человека и общества в целом, то есть условий, необходи- мых для нормальной жизнедеятельности. Однако пресса, пользуясь расплывчатостью понятия «права человека», не содержащего в основе своей убедительных определений и непременных признаков самого человеческого феномена, зачастую навязывает публике мысль о свободе как о праве, не ограниченном безусловным долгом и непременными обязанностями перед обществом и государством…

    «Логика обмана» господствует и в исторической науке, которая, согласно существующему мнению, есть «наука, раскрывающая смысл исторического развития, а значит, на- ука о том, как через знание и понимание прошлого устроить жизнь настоящую и будущую во имя жизни вечной»24 Так, события 1905 и 1917 года в России толковались преимущественно как мощное социально-политическое, классовое движение, вызванное исключительно внутренними противоречиями политико-экономического характера. При этом недостаточно выявлялись, а то и «забывались» немаловажные сведения о роли Парвуса в передаче социал-демократам огромных денежных средств со стороны Германии для ослабления России – ее военного противника – «изнутри» путем организации смуты. Извращался и замалчивался исторический факт государственной измены как среди руководства, так и среди «интернационалистов», считавших государственное преступление едва ли не доблестью.

    Неправда об исключительно классовых причинах революционных событий опровергнута многими исследованиями. В них доказана реальность «тотальной стратегии ленинской когорты большевизма, тесно связанной с мировым ”левым духом” и его организованной и многоуровневой и разнородной паутиной».25 Но легенда о преимущественно социально-экономических внутренних причинах смуты до сих пор господствует и действует на умы и мнения. Между тем события 1917 года были далеко не только следствием «классовых противоречий»: они были организованы по существу международной «закулисой» и государственной «работой» интернационалистов. С их «подачи» по преимуществу совершалась последовательно антинациональная политика отделения церкви от государства, запрещение преподавания церковнославянского языка, церковной музыки; при их активном руководстве руками одураченных русских мужиков рушили храмы и убивали православных священников.

    Ими же было совершено страшное по своему символическому значению убийство царской семьи26 и многочисленные разного рода акции угнетения русской культуры, можно сказать даже – ее разрушения. При этом разрушителей «соединяло чувство национальной солидар- ности, которое было исключительно сильным, несмотря на прокламируемый ими интернационализм. Под знаменем этого фальшивого интернационализма гнездилось адское национальное высокомерие, почти нескрываемое презре- ние ко всему русскому, имеющему несчастье попасть под гнет этой беспощадной, ужасающей деятельности, от ко- торой до сих пор мы не можем освободиться»…27 Харак- терно, что те «интернационалисты», которые впоследствии ушли в «свою веру», участвуя в организации государства Израиль, воскресили его религиозно-государственную основу, выстроив «у себя» полную иерархию духовно- государственных ценностей, разрушенных при их актив- ном вмешательстве в России. Теперь традиции глобального разрушения русской культуры успешно осуществляет ко- горта либералов от Швыдкого до Калины… Но, несмотря на все это, лишенная средств, доступа к СМИ, концертным залам, типографиям, зрителям (а ныне крайне ограниченная во всем этом – В. Т.) национальная культура (то есть культура подлинная – В. Т.) продолжает выполнять свою историческую функцию – быть способом самовыражения нации…».28

    6

    Смысл истинной культуры – «быть способом самовыражения нации». Для сохранения и возрождения духовного потенциала необходимо, чтобы нация поверну- лась лицом к богатейшему наследию своей культуры, к ее плодотворным традициям, в основе которых у русских, повторим, лежат благодатные идеи православия: утверж- дение Истины (правды-истины), милосердия, целомудрия (стыдливости), любви и сокровенная вера в окончательную победу добра. Источники духовного наследия нации – это наша свя- тоотеческая литература, в сущности, не известная школе, и русская классика, объем изучения которой сегодня уси- лиями разрушителей нашего образования без всяких осно- ваеий преступно сокращен.

    К источникам, рассматривающим в единстве веч- ное и преходящее, принадлежат многие достойные кни- ги, в советское время считавшиеся сугубо религиозными и уже потому выпадавшие из учебной практики. Между тем среди этих книг немало ценнейших для просвещения изданий, отнюдь не являющихся узко конфессиональны- ми, богослужебными, но содержащих богатейший опыт духовно-нравственного просвещения. Например, некото- рые сочинения Игнатия Брянчанинова (напомню хотя бы вступительную часть его «Слова о человеке» или «Посе- щение Валаамского монастыря» и др.), Тихона Задонского и Феофана Затворника, наконец труды схиархимандрита Иоанна Маслова и прежде всего его книга «Симфония по творениям святителя Тихона Задонского», рекомендован- ная для изучения в школах Министерством образования. Эта книга может служить практическим справочником для учителей и учащихся.29 Национальное и мировое значение русской класси- ки выдвигает ее на первое место в приобщении к куль- турному наследию России, и всякое принижение ее роли в становлении образованной личности в школе может свидетельствовать либо о невежестве «манипуляторов», либо о сознательной антикультурной их позиции. Ибо духовно-нравственный, художественно-эстетический и интеллектуально-познавательный потенциал классической литературы составляет образовательно-воспитательную основу формирования личности в школах России. Речь идет не только о содержании и познавательно-воспитательном значении классических художественных произведений, но и об изучении языка. Ведь, чтобы слово было усвоено в полноте и многогранности его смыслов и оттенков, оно должно быть воспринято через тексты художественной классики: полноценные уроки словесности – это всегда уроки предметной и духовной семантики языка; в этом одна из важных задач школы...

    В период становления и утверждения личности чело- веку особенно важно приникнуть к отечественным источ- никам, определяющим одновременно связь с вечностью и мирской жизнью. Важно охватить духовным взором вечное и преходящее, не противопоставляя и не разделяя их. Сегодня школа нуждается прежде всего в целостно- сти знаний. Она призвана – вопреки глобалистскому праг- матизму и стандартно-механическому подходу к целям и методам обучения – соединить «разорванное» сознание, обращенное либо к вещественному, любо к духовному миру (в крайнем случае признающее духовность за при- зрак воображения, за плоды несовершенного опыта). Шко- ла призвана преподать полноту знаний – живое, жизненное и жизнеутверждающее представление о мире, не оторван- ное от предметных, вещественных представлений, но сли- вающееся с ними в ясную определенность видения единого духовно-вещественного мира. Такое обучение зиждется на представлении, что вещественный мир осознается нами благодаря наличию в нас духовных начал.

    Это означает, что русская школа должна выдержать противостояние политике насильственного насаждения в ней обносков западных образовательных теорий и устроений (хотя это вовсе не означает отказа от достижений мирового опыта) и осмысленно и трезво направить свое развитие в русло богатейшего опыта русской самобытной культуры и просвещения. Сегодня отечественной школе для плодотворного развития необходимо противостоять заигрыванию с за- падными «идеями» и подражанию западным, в том числе американским педагогическим моделям, внедряющих в обучение педагогические механизмы, снижающие интел- лектуальный потенциал учащихся и растлевающих нацию. Это касается прежде всего гуманитарных предметов, которые в первую очередь подвергаются насилию со стороны глобализма, «прагматизирующего» смысл обучения. Со- временная школа в этом отношении зачастую «работает» против народа.

    Прежде всего укажем на идею так называемой «модернизации образования», которая меняет сам его смысл: цели образования при этом направляются вовсе не на раз- витие личности, требующей для своего становления зна- ний, умений и навыков, духовно-нравственных основ, ориентирующих это становление. Личность не нужна гло- бализму. Вместо того цели образования определяются «на- бором заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, коммуникативной, информационной и прочих сферах»30 (отметим, кстати, уродливый язык сего документа – В. Т.). Очевидно, что «модернизация образования» – это циничная подмена прежних познавательных, духовно- нравственных национально-государственных созидатель- ных целей на цели прагматические, расчеловечивающие личность и предполагающие обучение лишь тому, что обе- спечивает тоталитарную управляемость, прикрытую фи- говым листком разговоров о «правах человека».

    Так, современные школьники не получат представления об отечественной истории, о России, о ее духовно- историческом развитии. Многие существеннейшие черты и сама закономерность исторического развития попросту искажаются или изымаются из исторических курсов. По- следние обходят стороной все существенное, что связано с великой воспитательной ролью отечественной истории: проявление живой преемственности поколений, национально- государственной ответственности исторической личности за судьбу народа и своего отечества. Смысл же изучения отечественной истории в общеобразовательной школе как раз и состоит в том, чтобы наглядно показать, как прояв- лялись в исторических событиях основные черты русского национального самосознания: идея великой Русской земли, отечественного единения и согласия ее народов, гармонии народного бытия («мир», «лад»), переживания историче- ского долга и преемственности поколений (служение своей вере, государству, народу); идея семьи как частицы рода, в которой сливаются мысли и чувства о народе, Родине, дол- ге, верности, духовной красоте и чистоте личных челове- ческих помыслов; идея православия как истинной веры и духовного единения, соборности, сострадания, богопочи- тания; идея стремления к Истине («правде-матушке»); идея чинности, слаженности бытия и поведения; идея почита- ния святостроителей русской земли и жизнетворчества ее народов, наконец, всечеловечность (то есть антишовинизм, всемирная отзывчивость).

    В курсы истории – вопреки глобалистскому, «клипо- вому» ее знанию – должен быть возвращен научный под- ход: процесс исторического развития необходимо освещать аргументировано, с указанием на политические , духовно- нравственные и социальные причины и истоки событий. Наконец, школьное изложение истории России может счи- таться полноценным только тогда, когда в нем повсеместно будет учтена созидательная роль Русской православной церкви, ее подвижников, когда будет разъяснено историче- ское значение духовного единства православного народа, православной монархии – всего того, что реально создава- ло Святую Русь и великую Россию. Не углубляясь в проблемы прошлого, назову несколь- ко современных книг, возвращающих русской истории ее истинное содержание и отражающих духовный смысл и образ истории России – истории, освобожденной от фаль- сификаций и лжи западнических ее толкований: О. А. Пла- тонов. Русская цивилизация. М. 1995; Н. А. Нарочницкая. Россия и русские в мировой истории (М. «Международные отношения». 2005); А. Н. Боханов. Русская идея от Влади- мира Святого до наших дней (М. «Вече». 2005); Архиман- дрит Константин (Зайцев). чудо русской истории. Издание второе, исправленное. (М. «Формула». 2007); С. В. Переве- зенцев. Русский выбор. Очерки национального самосозна- ния (М. Русск�й М�ръ. 2007).

    Следует отметить, что эти книги занимают до- стойное место среди трудов, которыми положено основа- ние созданию подлинной истории России, включающей духовно-историческую ее составляющую. Такая история необходима для противостояния всеразрушающему нати- ску глобализму. Это должна быть наиболее целостная и научно- объективная история России, включающая не только социально-политические факторы ее развития, но и куль- турные, духовно-религиозные, а также отображающая роль всевозможных тайных обществ и организаций «за- кулисы», наконец – провиденциальных начал. Только в таком охвате дополняющих друг друга исторических условий, обстоятельств и причин можно будет создать целостную, а не однобокую историю великой страны. В этом состоит одна из гуманитарных задач нашего буду- щего и одно из средств успешного противостояния глобалистскому закабалению. Только решительный поворот в деле национального образования, и прежде всего в преподавании гуманитарных дисциплин в современной средней и высшей школе, только решительная и действенная защита традиционных духовных ценностей нации – прежде всего русской культуры – может защитить ее от всеразлагающего нашествия глобализма.

    7

    Технологии глобализма разнообразны, результаты их применения – разрушительны. В сущности глобализм – это тоталитарный терроризм в сфере культуры, образования, науки и других областях, относящихся к национально- государственному созиданию во имя свободы и независи- мости стран и народов. Задача глобалистов – разрушение духовно-нравствен- ного потенциала самостоятельных наций, а значит – их культуры, веры, образования, искусства и всей духовной жизни, их нравственности и традиционного жизнеустрое- ния. И конечно же – национальной школы, ибо в ней закла- дываются основы знаний духовно-нравственного и научно- го опыта поколений, формируются на основе исторических духовных традиций основы национального самосознания.

    Противостоять разрушению можно лишь возрож- дая национально-государственное самосознание лично- сти и народа, имеющего глубокие корни в 1000-летней истории великой России. чтобы народ мог защитить себя, он должен вновь научиться ответственно размышлять о своей судьбе. Он должен вновь утвердиться в своей са- мобытной культуре и научиться сопротивляться духовноинформационной агрессии глобалистов во всех основных жизненно-важных областях.

    Это значит, что через утверждение национальной самобытности русского самосознания, традиционных духовно-нравственных ценностей, через приверженность к родным историческим корням мы должны обрести ис- тинное национально-патриотическое, государственное самосознание и национальную ответственность, памятуя, что воспитательно-образовательное становление лично- сти гражданина России невозможно без опоры на духовно- национальные православные традиции. Эти религиоз- ные, семейные, культурные, национально-патриотические традиции неразрывно связаны с понятием национально- исторического и государственного достоинства личности и общества; они определяются понятиями совести, чести, долга, служения, святости и неизменным предпочтением духовного начала в жизни.

    Все это требует обережения национального языка, национальной культуры, национальной школы и нацио- нального искусства. Требуется восстановить загубленное «реформами» национальное образование и его развитие до уровня, достигнутого ранее в ХХ веке, а затем и подняться над этим уровнем. Практически достигнуть всего этого можно лишь при условии смены политического курса в национально- государственном управлении, ибо для плодотворных сдвигов необходимо:
    1. Высокое сознание ответственности, жертвенность и трезвая оценка духовно-информационной обстановки в современной России с учетом внутренней картины политических сил, определенная часть которых, несомненно, на корню куплена глобалистами.
    2. Проведение соответствующей кадровой политики, препятствующей деятельности тех облеченных властью людей, которые скрыто, а иногда и явно, под лозунгом «прав человека» и якобы для борьбы с шовинизмом и фашизмом, на деле проводят реальную политику русофобии и ущемления не соприродной им лично русской национальной культуры. О подобных явлениях в 90-е годы писал митрополит Петербургский и Ладожский Иоанн: «Признавая, что Россия есть государство русского народа, который является главным носителем самой идеи российской государственности, главной ее опорой и державной скрепой, необходимо первоочередное внимание уделить мероприятиям по его охране и укреплению как этнического субъекта, как национального организма и духовной общности»31.
    3. Решительно поддерживать все мероприятия, направленные на возрождение науки, культуры и образования в России, поднять уровень деятельности по возрождению и утверждению национально-государственного самосознания и патриотизма в России, в том числе:
    а) создание условий наибольшего благоприятствования для количественно- пропорциональной, недискриминационной поддержки культуры и образования всех народов России;
    б) переход к действенной и целенаправленной политике, определяемой «Концепцией информационной безопасности России» (подписана Президентом России В. В. Путиным 9 сентября 2000 года);
    в) разработка соответствующей системы законов, препятствующих разрушительным явлениям и процессам в области культуры и образования, в том числе касающихся состояния книгоиздания, библиотек, театров, музеев и проч.;
    г) обязательность ежегодного предметного отчета Правительства и Президента о состоянии государственного языка, образования, о положении культуры в России с соответствующими ежегодными оргвыводами по этому вопросу;
    д) критическое рассмотрение и широкое обсуждение всех проведенных в ХХI веке скоропалительных реформ в области культуры, образования и науки; внесение в случае необходимости решительных изменений в направление и содержание государственной политики в указанных сфе- рах с целью их возрождения и плодотворного развития.
    4. Внести дополнения и изменения в систему законов России с целью определения персональной гражданской, административной и уголовной ответственности за результаты деятельности, затрагивающие общегосударственные интересы.
    5. Пересмотреть в течение ближайших 3-х лет принятые за последнее время законы в области науки, культуры и образования, с целью предметного анализа их соответствия государственным и национальным интересам. Эти мероприятия при должном их исполнении смогут защитить культуру России от разрушающих действий глобализма.

    Глава шестая
    Национальное самосознание как основа воспитания

    И если соберем волю каждого в одну волю – выстоим!
    Если соберем совесть каждого в одну совесть – выстоим!
    Если соберем любовь к России каждого в одну любовь – выстоим!

    В. Распутин

    Национализм – вот слово, которое сегодня все произ- носят неравнодушно; одни вкладывают в него отрицатель- ный, обличающий, позорный, другие – положительный, жизнеутверждающий, одухотворяющий смысл. Да можно ли быть здесь равнодушным? Ведь это понятие связывает в один узел причины трагических поворотов отечественной истории и надежды на русское возрождение.

    В устах невежд и недругов народа (скрытых ли, яв- ных ли) этому слову неизменно придается только отрица- тельное значение. Его толкуют извращенно, приравнивая к тому, что на разных языках называется шовинизмом*. Та- кая путаница едва ли случайна: врагам рода человеческого на руку смешать эти понятия. Тогда можно будет «обли- чить» всякого, кто искренне привержен своему народу. чуть только любовь к Отчизне, это сокровенно-прекрасное, бла- городное чувство, свойственное всякому, кто достоин на- зываться человеком, чуть это лучезарное чувство блеснет перед глазами корыстных, хитрых или ничтожных осквер- нителей народной чести, как они немедля начинают кри- чать о национализме, нарочито придавая этому слову едва ли не позорно-бранное значение. Спекуляция на бытовом смещении понятий, жонглирование терминами «фашизм», «национал-социализм», «шовинизм» вводит в заблуждение людей, не слишком осведомленных в национальном вопро- се. И действительно, не всегда легко понять сразу, что иные «борцы» против шовинизма – на деле ловко маскирующие- ся национальные изуверы, ибо втайне исповедуют насилие, вторгаясь в историю, жизнь и судьбу чуждого им народа. Борясь будто бы за равноправие, эти коварные трю- качи на деле готовят почву для помрачения «не своего» национального самосознания и лицемерят для обмана и унижения наивных людей, чистых и светлых в своих на- циональных и патриотических помыслах. Это уже давно известный и, однако же, до сих пор еще действенный при- ем. Стоит заговорить о русском национальном самосозна- нии, о русской идее, как обязательно какой-нибудь «либе- рал», «демократ», «интеллигент» или демагог прямо или исподволь заведет речь о шовинизме или фашизме, как бы подсказывая, что, мол, разговоры о «русскости» это и есть шовинизм, это и есть «коричневая чума». Такая явная ложь, увы, действует: простодушный, политически наивный русский человек зачастую теряется от наглости этой лжи, смущается и готов иногда поверить в нее.
    _____________________
    * Постепенно это внушенное нам искажение смысла стало проникать и в словари: слова «национализм» и «шовинизм» стали появляться в одном ряду. Например, словарь Павленкова (1910) зафиксировал, что слово «национализм» нередко извращается современными политиками.

    Готов поверить – не от глупости, а от скрытой внутри души его доверчивости, природной скромности и стыдливости. Нельзя отрицать, что за осквернением смысла сло- ва национализм (народность) непременно следует осквернение связанного с ним понятия – нации. Умные осквер- нители прекрасно знают это. Они хотят внушить людям, любящим свой народ, смущение перед этой любовью, а может быть, и большее – какой-то стыд за чувство, кото- рым можно только гордиться. Они хотят убить в чужом для них народе ощущение самостоятельности, подорвать у него сознание права быть самим собой, чувствовать со- кровенное внутреннее духовное родство, иметь свое само- бытное лицо, свое «я» среди других наций и народов. А все же это возможно только в особой любви к родным корням, связывающим людей одной страны в великое историческое единство – народ. Эти корни – в нашей природной речи, в незримой, таинственной связи с родною землей и ее судь- бою; эти корни – в самой глубине сердца каждого, кто не утратил души человеческой. А потерявший душу достоин презрения и жалости.

    Не этому ли учит нас мудрый, великий русский язык? Род – это ключевое слово к историческим глубинам души русского человека; в нем средоточие любви, добра и кра- соты – всего того, что составляет духовные начала жизни. Не случайно приставка «на», означающая и высшую меру признака, и стремление к чему-то, входит в слово «народ»: он – высочайшее проявление рода и направленное слияние судеб, рожденных под одной крышей Отчизны. Хоровод светлых, чистых слов окружает его. Родимый – говорим мы и знаем: дорогой, близкий нашему сердцу. Произносим Ро- дина – и глубиной души чувствуем: родимый край, милая сердцу страна; услышим родник – и прозорливое воображение рисует поток, начало чистого, животворного, из недр матери-земли истекающего ручья.

    Но если подумаем о темном, презренном, злом на- чале, язык выразительно подскажет нечто «отталкивающееся» от нашего ключевого слово род. Приставка «вы», означающая движение наружу, отторжение, удаление от чего-то, образует с ним презрительно-осуждающее «выродок»; приставка «от», означающая отдаление, отделение, уклонение, отторжение от чего-то, с названным словом образует негативное «отродье». Так учит нас язык, впитав- ший опыт многих предшествующих поколений: род, роди- на, родимый человек – это добро, а отродье, выродок, урод (как бы «с боку» урожденный) – зло. Идти к добру – значит идти к народу!

    Не эта ли мудрость испокон веков давала силы на- шим достойным предкам и ныне вразумляет нас, заблу- дившихся их потомков? Кто поможет нам выйти из этого умственного блуждания? Мы сами должны оглянуться во- круг, прислушаться к голосу наших духовных наставников и мыслителей, наших национальных светочей, осиянных великой силой любви к человеку. Обратимся к их мудро- сти, к их духовным открытиям, понять которые до конца можно лишь единым усилием мысли, чувства и духа. Полтора столетия звучит все еще не услышанный нами голос великого Гоголя: «Но как полюбить братьев? Как полюбить людей? Душа хочет любить одно прекрасное, а бедные люди так несовершенны, и так в них мало прекрасного! Как же сделать это? Поблагодарите Бога пре- жде всего за то, что вы русский. Для русского теперь от- крывается этот путь, и этот путь – есть сама Россия. Если только возлюбит русский Россию, возлюбит и все, что ни есть в России. К этой любви нас ведет теперь сам Бог. Без болезней и страданий, которые в таком множестве накопи- лись внутри ее и которых виною мы сами, не почувствовал бы никто из нас к ней сострадания. А сострадание есть уже начало любви. Уже крики на бесчинства, неправды и взятки не просто негодование благородных на бесчестных, но вопль всей земли, послышавшей, что чужеземные враги вторглись в бесчисленном множестве, рассыпались по до- мам и наложили тяжелое ярмо на каждого человека; уже и те, которые приняли добровольно к себе в дома этих врагов душевных, хотят от них освободиться сами, и не знают, как это сделать, и все сливается в один потрясающий вопль, уже и бесчувственные подвигаются. Но прямой любви еще не слышно ни в ком, – ее нет-таки и у вас. Вы еще не люби- те Россию: вы умеете только печалиться да раздражаться слухами обо всем дурном, что в ней ни делается; в вас все это производит только одну черствую досаду да уныние. Нет, это еще не любовь, далеко вам до любви, это разве только одно слишком отдаленное ее предвестие [...]. Лю- бовь всемогуща и [...] с нею можно все сделать. Нет, если вы действительно полюбите Россию, вы будете рваться служить ей; [...] последнее место, какое ни отыщется в ней, возьмете, предпочитая крупицу деятельности на нем всей вашей нынешней бездейственной и праздной жизни. Нет, вы еще не любите России. А не полюбивши России, не по- любить вам своих братьев, а не полюбивши своих братьев, не возгореться вам любовью к Богу, а не возгоревшись лю- бовью к Богу, не спастись вам»1.

    Тому, кто способен думать, стоит поразмышлять час-другой над этими словами, вникнуть в откровенное предостережение и понять наконец, что нет для нас друго- го пути спасения, как только следовать указанному здесь. А если так, не будем наивны, беспечны и неосмотритель- ны. И пусть каждый (именно каждый!) поймет, что с жиз- нью (не с прозябанием или существованием!) нас связывает только одно – Россия. Как страшно и грозно непонимание этого! Какие дьявольские силы работали столетия, чтобы вытравить из сознания многих моих соотечественников способность сразу отозваться этой живой правде-истине! Как лицемерно, с какой невежественной надменностью (или хитростью!) уводят нас от нее разными путями враги рода человеческого и предатели России!

    Невежествен или дрянь тот человек, который не на- ционалист в душе своей. Но еще раз спросим: что такое националист? Это – прежде всего честный человек, ибо он не изменяет национальной идее, которая есть не только мысль, не только естественное чувство самосохранения нации, но духовное достояние народа. Эта идея сопро- вождает народ с момента его появления на исторической арене и умирает только с его полным уничтожением. чтобы понять в чем тут дело, обратимся к М.О. Меньшикову. «Народом, – писал он, – мы, националисты, считаем не только последнее поколение, призванное сказать «да» или «нет», но и те отошедшие поколения, которые строили жизнь народную и установляли законы. В понятие народа мы вводим также и будущие, еще не родившиеся поколе- ния, перед которыми мы, их предки, несем нравственную ответственность...»2.

    Таким образом, национализм в глубоком смысле – это благодарная дань прошлому своего народа, способность благоговейно ощущать свое настоящее родство с ним и истинное сознание ответственности за его будущее. Ины- ми словами – это нравственная категория, включающая в себя добромысленную память, благородное ощущение долга перед живыми соплеменниками и способность оценивать смысл своей жизни с высоты желаемого светло- го будущего своего народа. Национализм – закон честного человека, потому что «только то и можно счесть действительным законом, что совесть признает непостыдным ни перед предками, ни перед потомством», – пишет М. Меньшиков и продолжает: «Цинический демократизм не признает родства, он не признает даже ближайших звеньев, соединяющих нас с вечностью в прошлом и будущем. Отсутствующие, как при голосовании в парламенте, счи- таются несуществующими. Но это же ложь нечестивая и для науки, как для нравственного существа недопустимая. И предки, и потомки в каком-то священном смысле суще- ствуют, они присутствуют и теперь в душе каждого, у кого есть душа»3. Национализм (подлинный, а не его извращение) ду- ховен; он основывается на глубоком осознании органи- ческого родства с близкими народами и потому чужд как эгоистической обособленности «узколобого» сепаратизма, так и самовознесения своего народа над всеми или за счет других народов. Последнее называется по-другому: шови- низм и фашизм. Здоровое чувство национализма противо- стоит всему этому.

    Национализм возникает из ясной определенности влечения к родному народу. Он так же естествен, как лю- бовь ребенка к родителям, родному дому, как его органи- ческая первоначальная склонность к родному языку, звуки которого он слышит с колыбели. Националист – это человек, имеющий душу живу, это тот, кто способен понять, что «мы всего лишь третья часть нации, притом наименьшая. Другая, необъятная треть – в земле, третья – в небе, и так как те нравственно столь же живы, как и мы, то кворум всех решений принадлежит ско- рее им, а не нам»4. Националист – это тот, кто способен осознавать и чтить историю своего народа и не склонен проявлять к ней ни бессердечного равнодушия, ни постыд- ной издевки. Речь идет не о холодной сдержанности и табу по отношению к горьким страницам нашего прошлого, но о сыновнем характере отношения к нему, речь идет и том нравственном такте, который ярко проявился в монологе пушкинского Пимена: ... да ведают потомки православных Земли родной минувшую судьбу, Своих царей великих вспоминают За их труды, за славу, за добро. А за грехи, за темные деянья Спасителя смиренно умоляют... (Выделено мной – В. Т.)

    Эти слова – урок честного отношения к отечествен- ной истории. Националиста неизменно влечет народное единство, историческое и современное. Он полон решимости утверждать все, что достойно его народа, стремиться – мыслью ли, делом – противостоять тому, что опошляет его. Националист всеми силами души восстает против унижения соплеменников, каким бы способом оно ни выражалось; он сочувствует и содействует укреплению национального единства и самосознания, верен национальному духу. Именно духу, духовному началу, ибо речь идет о том, что связано с творчески воплощенном им в своей культуре стремлении к истине, добру и красоте.

    Национализм – это щит от духовной интервенции, в частности, от свойственного западной цивилизации поклонения золотому тельцу, от растления духа, от торгашеского мышления, которым ныне охвачена значительная часть нашего общества. Безжалостно унижая здоровое чувство национализма, мы не сумели удержать мутные потоки «новой» цивилизации в рамках национальной культуры. Не пережевывая, глотали мы цинических Вольтеров, Ницше, кровавых Робеспьеров, высокомерных Байронов, а позже – бездуховных, сексуально зацикленных Фрейдов и получили духовное расстройство, миазмы которого уже два столетия распространяются в отечественной истории. Когда все это стало проясняться в сознании умных людей, наш Грибоедов устами чацкого молил:
    чтоб истребил Господь нечистый этот дух Пустого, рабского, слепого подражанья..., – призывая защитить национальные «нравы, и язык, и ста- рину святую», ан нет, не защитили. И по-настоящему не переварив в своем желудке марксизм, подчинились ино- родческому (по существу же антирусскому) окружению Ленина. Вследствие этого был прежде всего нанесен удар русскому национальному самосознанию и шеренги интер- националистов обернулись по существу против русского народа. За это русские заплатили кровью миллионов сво- их соплеменников. Неужели этого недостаточно, чтобы образумиться? Немало было сделано и делается, чтобы убить, раст- лить душу народа. Жестоко подорвана во многих живая непосредственность в ощущении своей национальности, чувство национальной гордости. Идет бесстыдное осквер- нение нашего прошлого, проводимое по преимуществу озлобленными инородцами, широко проникшими в среду так называемой интеллигенции и во все средства массовой информации, бесстыдно или с невинным коварством вы- травляют они здоровый национальный инстинкт. Народ- ные идеалы искажаются и высмеиваются. Кощунственно пародируется то, что серьезно и свято. Выставляется как истинно народное то, что позорно и осуждается самим на- родом. О возвышенных идеалах, о светочах нации гово- рится обыденно, пошловато, упоминание о них дается в нарочито «снижающем» контексте. Презрение к русскому становится расхожей монетой в политических демаршах. Всячески подогревается разобщение братских народов, составляющих Россию. Да и что же есть Беловежский сговор, как не предательство великой и неистребимой связи племен, соединенных не только общей историей (от самых корней), но и общей духовностью? Дорого заплатим мы за это временное разобщение, и это так же очевидно, как то, что ему наступит конец и «в семье великой, в семье воль- ной, новой» (Т. Шевченко) сладится материально то, что в идее нерасторжимо и ныне: наша славянская сокровенная духовная общность в единой России…

    Со знанием дела внушают нам легкомысленное неве- рие, немало усилий прилагают, подготавливая почву разобщения, с вожделенным упорством говорят только о матери- альном благополучии, с цинической дерзостью поносят и превращают в «пережиток прошлого» исполненные духовной энергии идеи и национальные святыни. Враждебное неверие, непримиримое отчуждение воспитывают во имя новых идеалов всеобщего «всехнародного» счастья. Полу- чается только, что самый близкий, родной, народ оказывает- ся при этом вроде бы и не в счет. Строгий отбор производят среди пророчеств прошлого, запрещая думать об иных пред- вестиях, отрешают от народной мудрости. Всечеловечность русского национального начала криводушно подменяют всемогуществом человека, сатанинской гордостью, забывая природную скромность и стыдливость русской натуры.

    Опустошают наши души и заставляют поклоняться золотому тельцу, доллару, госпоже Наживе, как единственной предводительнице культурного движения. Пытаются заставить русских поверить «в фаллос как в единственную свечу в потемках жизни и в «я» как единственного реального бога»5, в комфорт как единственную цель вожделен- ных стремлений. Направляют не к возвышению духовному, к росту человеческого в человеке, не к становлению культурных, семейных и народно-государственных традиций, не к рас- цвету народному от семьи до государства, а – к обособленной слепоте, к замкнутости в «мелких желаниях», сытому существованию вне политики, то есть вне каких бы то ни было, кроме шкурных, интересов. Всем этим готовят базу для «колониального сознания» русских. Готовят усердно.

    Одурманивают атмосферу жизни мерзовониями за- падной цивилизации. Превращают страну нашу в отхожее место западного образца жизни: в сторону России через прорубленное в Европу окно, как через канализационную трубу, текут отравляющие потоки дозволенных и недо- зволенных материальных и «духовных» наркотиков (все московские торгаши продают западное пойло и дурман), а в сторону Европы через «Интерурал» и всевозможные мафиозные концессии безвозвратно утекают народные бо- гатства. И нет конца бесовской наглости! Националисты не могут оставаться равнодушными ко всему этому: истинное чувство справедливости проверяется тем, справедлив ли ты к ближнему своему. Националисты – это те, кто превы- ше всего ставят любовь к своему народу.

    Ярко и точно сказал об этом И.А. Ильин. «Национализм есть любовь к историческому облику и творческому акту сво- его народа во всем его своеобразии. Национализм есть вера в инстинктивную и духовную силу своего народа, вера в его духовное призвание. Национализм есть воля к тому, чтобы мой народ творчески и свободно цвел в Божием саду… На- ционализм есть система поступков, вытекающих из этой любви, из этой веры, из этой воли и из этого созерцания. Вот почему национальное чувство есть духовный огонь, ведущий человека к служению и жертвам, а народ – к духовному расцвету. Это есть некий восторг (любимое выражение Суворова) от созерцания своего народа в пла- не Божием и в дарах его благодати. Это есть благодарение Богу за эти дары, но в то же время и скорбь о своем народе и стыд за него, если он оказывается не на высоте этих да- ров […]. Национализм испытывает, исповедует и отстаивает жизнь своего народа как драгоценную духовную само- сиянность. Он принимает дары и создания своего народа как свою собственную духовную почву, как отправной пункт своего собственного творчества»6.

    Националисты – это те, кто понимает значение народ- ной самобытности, кто видит в ней не внешний признак, а глубинную суть народного строения и здравого народного бытия. В этом заключается неопровержимая их мудрость.

    Националисты составляют основную когорту патрио- тов: патриот не может не быть националистом. Действенное проявление национализма по отношению к стране своей, к Отечеству – есть патриотизм. В нем все названные качества освящены любовью к Родине и ощущением того, что служе- ние ей составляет великое счастье и цель нашей жизни. В горниле национализма происходит становление личности. Не может быть личности без самобытности, а самобытности – без национального своеобразия. чем выше чувство национального, чем более возвышается оно над органическим инстинктом народного самосохранения до со- знания внутренней сущности и исторической роли своего народа, тем более личность – человек, тем ярче ее достоинства. Напротив, в болотном месиве космополитической бесприютности вянут и никнут добрые порывы сердца, расслабленного вненациональным безначалием. «Нацио- нальное сознание есть проявление сознания самого себя как части своей нации», ибо оно – есть «освобожденная энергия народная, самодержавная и самостоятельная в сво- ем труде» (М.О. Меньшиков)7.

    II

    Если различны народы, то различны и «национализмы». Национализм как миросознание возникает из ощущения, понимания исторического места и живой индивидуаль- ности своего народа с присущими ему «особыми данными, со своей неповторимой историей, душой и природой»8. Русский национализм имеет свои черты и приметы, и они коренятся в нашем русском народном характере. Они получают выражение в языке, в творчестве, в вечных идеях светочей национального духа, таких как митрополит Ила- рион, Феодосий Печерский, Сергий Радонежский; таких как Крылов, Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Кольцов, Аксако- вы, Лесков, Достоевский…

    Одной из существенных черт русского национализма была и остается идея отечественного единения и согласия, сплоченности народа, идея гармонии народного бытия, про- пущенная через душу человеческую. Она связана в нашей речи со словом «лад», «мир». Мы говорим «ладно» и пони- маем: согласно, хорошо, душевно. Лад – настрой, обретен- ный через душевное участие, нечто красиво «слаженное», соединенное в сердечное единство, пребывающее в любви. Без лада нет красоты. И самое прекрасное – это родина. «О светло светлая и украсно украшена земля Руськая! и многыми красотами удивлена еси: озеры многыми удив- лена еси, реками и кладязьми местночестными, горами крутыми, холми высокими, дубровами чистыми, польми дивными, зверьми разлычными, птицами бещислеными, городы великыми, селы дивными, винограды обительны- ми, домы церковьными и князьми грозными, бояры честными, вельможами многами. Всего еси испольнена земля Руськая, о прававерьная вера християньская!»…9 – так с ду- шевным восторгом семь веков назад воспринимали предки наши образ родной земли, связывая с нею представление о самом прекрасном в мире. И отложилось в народной мудро- сти: «Земля русская вся под Богом», «Велика святорусская земля, а везде солнышко», «Родина любимая – мать роди- мая». Поэтому от «Слова о полку Игореве» до наших дней и вовеки идея Великой Русской земли питает народный дух и в единении с ним вдохновляет поколения на достойную жизнь и высокие подвиги. В этом было, есть и будет здоро- вое национальное чувство.

    Да, истинный русский национализм изначала таков: в его корне лежит чувство великой русской земли и глубокое ощущение себя как ее хозяина. Это то, о чем так ясно пи- сал Ф. М. Достоевский: «… нигде на Западе и даже в целом мире не найдете вы такой широкой, такой гуманной веро- терпимости, как в душе настоящего русского человека… Тем не менее, хозяин земли русской – есть один лишь рус- ский (великорус, малорус, белорус – это все одно) – и так будет навсегда…»10.

    Другою чертою русского национализма является ощущение исторического долга. Его тоже старались вы- травить всеми силами, подменив долгом интернациональ- ным, непонятно перед кем… Но из века в век в горькие годины возникало вдруг в нашем народе острое, до боли щемящее сознание: только вместе, миром. И служили сво- ему миру, товариществу своему, как это прекрасно ска- зано устами гоголевского Тараса Бульбы: «Хочется мне вам сказать, панове, что такое есть наше товарищество. Вы слышали от отцов и дедов, в какой чести у всех была земля наша: и грекам дала знать себя, и с Царьграда брала червонцы, и города были пышные, и храмы, и князья, кня- зья русского рода, свои князья, а не католические недовер- ки. Все взяли басурманы, все пропало; только остались мы, сирые, да, как вдовица после крепкого мужа, сирая так же, как и мы, земля наша! Вот в какое время подали мы, товарищи, руку на братство! Вот на чем стоит наше товарищество! Нет уз святее товарищества! Отец любит свое дитя, дитя любит отца и мать; но это не то, братцы: любит и зверь свое дитя. Но породниться родством по душе, а не по крови, может один только человек. Бывали и в других землях товарищи, но таких, как в русской земле, не было таких товарищей… Знаю, подло завелось теперь в земле нашей; думают только, чтобы при них были хлеб- ные стоги, скирды да конные табуны их, да были бы целы в погребах запечатанные меды их; перенимают черт знает какие, басурманские обычаи; гнушаются языком своим; свой с своим не хочет говорить, свой своего продает, как продают бездушную тварь на торговом рынке. Милость чужого короля, да и не короля, а паскудная милость поль- ского магната, который желтым чоботом своим бьет их в морду, дороже для них всякого братства. Но у последнего подлюки, каков он ни есть, хоть весь извалялся он в саже и в поклонничестве, есть и у того, братцы, крупица рус- ского чувства; и проснется оно когда-нибудь, и ударится он, горемычный, об полы руками, схватит себя за голову, проклявши громко подлую жизнь свою, готовый муками искупить позорное дело. Пусть же знают они все, что та- кое значит в русской земле товарищество!..».

    чувству исторического долга сопутствовало обычно прозрение о неизбежной погибели – в случае измены. че- ловек, изменивший Родине, – пропащий человек, то есть погибший безнадежно, без пользы, становящийся пропа- диной, то есть стервою, падалью… Как и сказано у Гоголя об изменнике Андрии: «И пропал казак!…». Сознание исторического долга неизменно связыва- лось в русском национализме с ощущением преемствен- ности поколений, из рода в род несущих идею Божьего государства, олицетворяющего бескорыстное стремление к верховной, вечной красоте, к справедливости, святости. Русский националист – это человек «стремящийся быть» (А. Хомяков)11, «христианин, по убеждению лучших пред- ставителей русского самосознания, он полон благогове- ния ко всему человеческому – к добру, красоте и правде в каждом смертном…»12. В древних былинах хранители силы и мудрости на- родной – странники, калики перехожие наставляли наболь- шего любимого народом богатыря Илью Муромца: Не годится так делать дело неумильное, Неумильное непоказано, Делай ты по показанью Божьему.

    («Исцеление Ильи Муромца») В том же духе благословляет богатыря родитель Иван Тимофеевич:
    Я на добрые дела благословенье дам, А на худые дела благословенья нет.
    («Первые подвиги Ильи Муромца»)
    И сам богатырь святорусский возвышенно понимает смысл своего дела:
    Защищать мне надо сирот и бесприютных. Я иду служить за веру христианскую,
    Да за стольный Киев-град,
    За вдов, за сирот, за бедных людей…
    («Илья Муромец и голи кабацкие»)

    Так отразилась в фольклоре национальная русская идея: жизнь в сущности своей – служение высокому и прекрасному триединству: духовному началу (вера), го- сударственному началу (русская земля), народному на- чалу («за бедных людей», кои и есть народ). Позже та же мысль органически влилась в формулу: «православие, самодержавие, народность». И сколько было приложе- но усилий, чтобы вначале исказить, а затем оболгать ее, охаять.

    Но в самом русском духе заложено стремление к три- единой правде-истине, и неистребимо оно, как неистреби- мо запавшее в самую глубь его религиозное чувство. Православие – неотъемлемо от русского национа- лизма. Оно только не понятно нашим доморощенным атеистам. Последние, увы, духовно беспомощны и не ви- дят в вере отцов ничего, кроме исторических традиций, религиозных сюжетов, ритуалов и церковной утвари. Они не могут ощутить энергии духовного единения, которую дает православная вера, не могут постигнуть глубинной сущности идей сострадания, служения и долга перед всем народом и человечеством, которые поднимают личность на высоту необыкновенную. Но тот, «кто не понимает православия – тот никогда и ничего не поймет в народе. Мало того, тот не может и любить русского народа, а бу- дет любить его лишь таким, каким бы желал его видеть»13. Между тем, что бы там ни говорили, есть это свойство русского «подниматься духом в страдании, укрепляться политически в угнетении и, среди рабства и унижения, соединяться взаимно в любви и в Христовой истине»14. И всякий русский националист – христианин в душе, даже если считает себя неверующим, ибо все православ- ные настроения и чувства руководят его внутренним миром даже помимо его воли и его понимания. Пора бы, пора и «убежденным атеистам», если они русские, понять национальное значение православия, а не отрицать слепо историческую реальность его духовной энергии, поддер- живающей силою своей русский народ.

    Есть еще существеннейшая, глубинная идея русского национализма – идея семьи (не только семьи братских на- родов, но прежде – семьи как частицы единого рода). Здесь в своей сокровенности сливаются мысли и чувства о на- роде и Родине, о долге и верности, о крепости духовной и чистоте личных человеческих помыслов. Совсем не случайно с древних памятников нашей письменности через века отечественной истории идея эта утверждалась в русской религиозной и культурной жизни. Не случайно краеугольным сочинением эпохи формирова- ния русской нации стал «Домострой». Вот книга, которую должно чтить благодарное потомство. Книга эта с первых страниц наставляла домочадцев «быти во всяком христи- анском законе и во всякой чистой совести и правде, с верою творяще волю Божию и храняще заповеди его, себе утверж- дающе во всяком страсе Божии и в законном (праведном) жительстве»15. Она наставляла хранить свою веру, почи- тать старших, служить государству, беречь в душе чувство благоговения к святыням и, главное, – учила, как нести все эти чувства в семью, как строить свой «внутренний храм» и семейный дом. Отдельная глава книги «Похвала женам» восславляла «жену добру», что «дражайши есть камени многоценного», а далее с душевной подробностью говори- лось о таком устройстве семьи, чтоб царили в ней «совет да любовь» и хозяйственное благоденствие. А завершалась она («конец – делу венец») утверждением духовных начал семейного жития: «Не смотри богатства, благо государь есть – души и телу добро…». Пушкин первый столь полно, как никто до него, утвердил в своем творчестве эту национальную идею. Его героини – от сказочной Людмилы до его «идеала» Татьяны Лариной – являют собой разные стороны характера рус- ской женщины, главное же – утверждают национализм во взгляде на русское семейство. Потому-то Татьяна «русская душою», с ее идеей верности («но я другому отдана, я буду век ему верна») стала, можно сказать, главной героиней ве- личайшего национального поэта.

    Понял и гениальный Лермонтов этот коренной во- прос русского национализма и в «Песне про царя Ивана Васильевича…» выставил героем удалого купца Калашни- кова, защищающего честь женщины, свою честь, а главное (Боже, до чего же мы были слепы!) – идею семейной чести, как одну из основ русской национальной идеи. И в этом-то действительный смысл произведения. С одной стороны, на- рушитель семейной святости лихой Кирибеевич (заметим, кстати: имя не русского исхода, да и Калашников не зря называет его «бусурманский сын»). А с другой – честный купец, готовый «насмерть биться до последних сил» «за святую правду-матушку», а по сути – за народное, нацио- нальное начало святорусского православного жития. Здесь перед нами не столько «семейная драма», сколько поединок идей. Поэтому-то такая огромная могучая сила ощущается за героем, поэтому-то, подчиняясь земному царскому при- говору, герой отвечает лишь перед Всевышним:
    Я скажу тебе, православный царь, Я убил его вольной волею, А за что, про что – не скажу тебе, Скажу только Богу единому… Не случайно всячески (сознательно или по недомыс- лию) поносили разным образом идею семьи узколобые нигилисты и те, кто наивно уверовал во «вненациональ- ность», «внегосударственность», «внедуховность» бытия человеческого. В самой идее этой воспринимали они то, на что наталкивала их развращенная мысль западных «ци- вилизаторов» и их поклонников: видели некую «консер- вативную идеологию», не замечая или бесчестно обходя главнейшее – природную сущность нашей семейственно- сти, утверждение в ней национальных традиций как спаси- тельных вех в истории народа.

    В XVIII веке разрушители национальной идеи поступали, можно сказать, бессознательно. И начиналось все с западной моды: вслед за восходящими к чуждой нам западной куртуазной культуре любовными песенками, которые, как замечал современник, «были в превеликую еще диковинку, и будет где какая появится, то молодыми барынями и девушками с языка были не спускаемы»16. За- тем последовал поток «соблазнительных» романов, вред которых был вовсе не в том, что в них говорилось о люб- ви, страсти сердечной и любовных похождениях, а в том, что весь стиль отношений человеческих, вся иноверческая легкомысленность семейных уз едва ли не признавалась делом обыденным, а потому и не задевающим глубоко нравственного чувства.

    «Иноземное влияние не встречало надлежащей подкладки в элементарном общем образовании, которое да- вало бы уменье воспринимать потребное, отбрасывая лишнее»17, – замечает В. О. Ключевский.

    Так постепенно подрывалась благодатная семейная идея русского национа- лизма и «непотребное» во взглядах внедрялось в русскую официозную действительность. В русской литературе XIX века продолжается отражение этой борьбы. Ведь большинство произведений антинигилистического настроя: «Отцы и дети» И. С. Тургенева, «Обрыв» И. А. Гончарова, «Некуда» и «На ножах» Н. С. Лескова, «Бесы» Ф. М. Достоевского и даже «Война и мир» Л. Н. Толстого утверждали семейный национальный идеал и обнаруживали несостоятельность той «модели» семьи, которая упорно внедрялась в восприимчивое русское сознание западными цивилизаторами под предлогом «свободы».

    Самые симпатичные и глубокие герои этих романов: тургеневская Катя, гончаровская Вера, лесковские Женни Гловацкая, Александра Синтятина и другие положительные характеры этого ряда своим примером как бы иллюстрируют это. У русских проявляется при этом свое, более глубокое понимание. Пожалуй, наиболее четко высказал его Ф. М. Достоевский; он отметил, что у нас в России «другие убеждения, и особенно относительно понятий о свободе…»: «В нынешнем образе мира полагают свободу в разнузданности, тогда как настоящая свобода – лишь в одолении себя и воли своей, так чтобы под конец достиг- нуть такого нравственного состояния, чтоб всегда во вся- кий момент быть самому себе настоящим хозяином. А раз- нузданность желаний ведет лишь к рабству вашему»18. Неистребим в русском сознании «идеал слаженности», «чинности» – того, что (только в очень ограниченном смысле) можно передать европейским понятием гармония. Эта «слаженность» изначальна в представлении о прекрас- ном, милом сердцу герое.

    Ведь русский богатырь – плоть от плоти народного идеала, не только бьется за дело правое, дело доброе, но во всем запечатленном облике поведения проявляет свободное чувство собственного достоинства и блюдет «чин» и «лад». Смело проходит во палаты княжецкие, Тут он крест кладет да по писаному, А поклон ведет по ученому На все три, четыре да на стороны, Солнышку Владимиру да в особому… («Добрыня Никитич и Алеша Попович») Но едва ли не основное, на чем стоит мудрость исторического долга – это почитание святостроителей русской земли и жизнетворчества ее народов, и прежде всего – рус- ского народа, всегда служившего скрепляющим составом на всем пространстве нашего Отечества. Это сознание должно быть, как проницательно заметил Г. П. Федотов, собственно национальным, русским и российским: «Задача каждого русского в том, чтобы расширить свое русское со- знание (без ущерба для его «русскости») в сознание россий- ское. Это значит воскресить в нем, в какой-то мере, духовный облик всех народов России…»19. В этом долг каждого россиянина.

    На том стоит, стоял и стоять будет русский национализм. Исконною чертою русского национализма является и антишовинизм. Испокон веков присущи были русскому национальному сознанию черты уважительности к другим народам. Да и могло ли быть иначе, если сама Россия – «не нация, а целый мир» (Г. П. Федотов). Отсюда природное свойство видеть в любом инородце человеческое начало. Как не гордиться нам, что в эпоху ожесточенной средневе- ковой религиозной розни и резни в России святой Феодо- сий Печерский проповедовал терпимость и человеколюбие ко всем народам разных вер, твердо следуя христианской заповеди любить своего ближнего, как самого себя.

    «Свою веру непрестанно хвали… И подвигайся в своей вере добрыми делами, и милостью одаряй не толь- ко единоверцев, но и чужих. Если видишь раздетого, или голодного, или от стужи или от беды какой страдающего, будет ли то иудей, или сарацин, или болгарин, или еретик, или латынянин, или язычник любой – всякого помилуй и от беды избавь, и не будешь лишен воздаяния от Бога»20.

    Как ни восхищаться благородством и чистотою не- предвзятого отношения даже к «историческим» татарам, олицетворявшим 250-летнее ордынское иго! В пословице народной читаем: «Люблю молодца и в татарине», а в на- ставлении отца святорусскому Илье-богатырю сказано еще благодушнее: Поедешь путем-дорогою Не помысли злом на татарина, Не убей в чистом поле христианина… В русском национализме всегда торжествовал этот завет «не помыслить злом». Таков был наш народ, таков в глубине души своей и остался: наивно-доверчивым и до- брожелательным. За это и страдал. Страдал и оставался верным сам себе, доверчивым от сердца (не от ума). И не- мало еще пострадает за эту добрую доверчивость! Об этом писали Ф. М. Достоевский, К. и И. Аксаковы, Вл. Соловьев и М. О. Меньшиков. Ведь как русскому человеку по при- роде чужды нахальство и наглость, так русскому национа- лизму свойственна стыдливая сдержанность в отстаивании прав своего народа. Увы! Не самое безобидное качество в окружении иных бесцеремонных и даже хищных национал- шовинистов.

    Бессильны «обличители» русского национализма: несопоставима светлая его сущность с темной, агрессив- ной сущностью иных национальных идей и их истоков. Все упреки русскому национализму – жалкая клевета, а те редкие всплески протеста и неприязни к насилию и не- справедливости инородцев бывали вызваны хищной и не- справедливой их политикой. Нам отлично известно, что право требовать уважения к своему народу бессильно без искреннего уважения к другим народам, которое всегда было присуще русскому человеку. Однако ложь продолжа- ется, и бывает, что речь в защиту русского народа нагло и бесстыдно толкуется его врагами как проявление шовиниз- ма. Этот старый и вечно новый «прием» не имеет никако- го подтверждения в осмысленных фактах нашей истории. Истинный национализм – враг всякого шовинизма. Это и стало основанием для образования уникальной русской на- ции, в которой нашлось место многим народам. Как это? – спросит иной невеглас21. «Нация, – отмечает И. А. Ильин, – как единение людей с единым национальным актом и культурою, не определяется принадлежностью к единой церкви, но включает в себя людей разной веры, и разных исповеданий, и разных церквей. И тем не менее русский национальный акт и дух был взращен в лоне православия и исторически определился его духом, на что и указывал Пушкин. К этому русскому национальному акту более или менее приобщились почти все народы России, самых раз- личных вер и исповеданий»22:
    И гордый внук славян, и финн, и ныне дикий
    Тунгус, и друг степей калмык.
    А. С. Пушкин

    В лоне «русского национального акта» получили свое высокое признание великие русские полководцы: гру- зин П. И. Багратион, «самый храбрый гусар русской кава- лерии» армянин В. Г. Мадатов, честнейший и талантливый шотландец М. Б. Барклай де-Толли, великие русские уче- ные – немец К. М. Бэр и датчанин В. И. Даль, великие рус- ские художники – еврей И. И. Левитан, армянин И. К. Ай- вазовский и многие, многие другие, родные нам по духу своего творчества, по смыслу и существу своей деятельно- сти в России. Важною чертою русского национализма является его отзывчивая всечеловечность. И тут уж не скажешь лучше Ф. М. Достоевского: «В русском характере замечается рез- кое отличие от европейского, резкая особенность, – в нем по преимуществу выступает способность высокосинтети- ческая, способность всепримиримости, всечеловечности. В русском человека нет европейской угловатости, непрони- цаемости, неподатливости. Он со всеми уживается и во все вживается. Он сочувствует всему человеческому вне раз- личия национальности, крови и почвы… У него инстинкт общечеловечности. Он инстинктом угадывает общече- ловеческую черту даже в самых резких исключительно- стях других народов; тотчас же соглашает, примиряет их в своей идее, находит им место в своем умозаключении и нередко открывает точку соединения и примирения в со- вершенно противоположных, сопернических идеях двух различных европейских наций, – в идеях, которые сами со- бою, у себя дома, еще до сих пор, к несчастью, не находят способа примириться между собою, а может быть, и никог- да не примирятся»23.

    «Мы должны преклониться перед народом и ждать от него всего, и мысли и образа; преклониться пред правдой народной и признать ее за правду…»24. Эта открытость миру и всякому (без различия) добро- му духовному началу, не противоречащему основным, глу- бинным национальным основам, заложена в национальном характере, в той живости русской натуры, которая испокон веку была загадкою, и ею осталась для многих иноземцев. Но тут нет загадки для русского националиста. Русский че- ловек не хуже и не лучше других, но он как бы больше че- ловек, ибо открыт всему человеческому. И в этом великое его достоинство.

    III

    Не есть ли достойная цель и смысл нашей жизни – утверждать из рода в род великие откровения русского на- ционализма? Всеконечно и непременно. Как не любить благодатную идею отечественного единения и согласия, святое ощущение высокого долга и свою причастность через него к этой великой идее? Как не восторгаться тем глубоким, от корней народных идущим деятельным стремлением к Высокому, к Богу, к правде- истине и правде-справедливости, к идее Божьего государ- ства, олицетворяющего в русском сознании бескорыстие, любовь, добро и красоту? Как не чтить великую веру пред- ков, исполненную человеколюбия? Как не беречь, не ле- леять идею праведной, доброй семьи, где царит совет да любовь? Как не восхищаться слаженностью и красотой той идеальной личности, которая сотворена мыслью народа и олицетворяет добротолюбие, духовную и телесную сла- женность, «чинность», почтительность к предкам, смелость в благородных дерзаниях и смиренность, проистекающую из глубокого ощущения высоты истинно прекрасного ду- ховного бытия и блага общечеловеческого единения?

    В чем же наша задача? Ф. М. Достоевский мудро сказал об этом: «Прежде всего надо каждому стать рус- ским, то есть самим собой, и тогда с первого шагу все из- менится. Стать русским значит перестать презирать народ свой»25. «… Если национальная идея русская есть, в кон- це концов, лишь всемирное общечеловеческое единение, то, значит, вся наша выгода в том, чтобы всем, прекра- тив все раздоры до времени, стать поскорее русскими и национальными»26. Отсюда и цель: возродить русскую национальную школу, дать в ней развитие идеям русского национализма. Тем и обеспечим будущее своего народа как самобытного, равноправного и достойного участника всечеловеческого земного бытия. Это значит необходимо поддерживать и развивать в отечественном образовании все то прекрасное, что заложено в русском национализме, в русской идее. В этом смысл существования нашей школы. Ее плодотворная деятельность возможна лишь в лоне русской культуры (от древности и до наших дней), в русле духовных образова- тельных и воспитательных традиций. Эти традиции чужды утилитарно-прагматического подхода к народному просве- щению: воспитывать знающих строителей (чего угодно!). Основное в них связано с духовным формированием лич- ности, со становлением человеческого в человеке.

    Наши древние предки понимали значение школы го- раздо шире, чем мы, грешные, и состояло оно – в воспита- нии доброумного, совестливого человека, соблюдающего благочестивые человеческие установления. «Кодекс све- дений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христиан- ском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были «строение душевное – учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское – наука о гражданском общежитии и строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве»27.

    Древнерусский человек отлично чувствовал спра- ведливость слов митрополита Илариона: «Прежде закон, а потом благодать…». Мысль эта входила в сознание на- ших предков с азбукой. «Аз, буки, веди, глагол, добро…» – твердили еще неосознанно уста ребенка. Подсознание же воспринимало: я – буквы узнаю – творю – добро… Зна- ние – добро, учение – свет… Дитя и входило в мир с под- сознательным ожиданием света, который, воссияв в уме, наполнит его мудростью знания, верою и силою духа… Ребенок молился и, молясь, просил избавить его от дурных соблазнов. Он обращался к Богу с молитвой явить на земле Его добрую волю.

    Все существо малыша еще до школы в известном смысле было подготовлено к мысли о добре и к отрицанию зла. Разные были семьи, но вряд ли в какой садились за стол, ложились спать или поднимались, не помолясь Богу. И хотя просили о хлебе насущном, но еще более – обраща- ли исполненные благодарности слова ко Всевышнему, во- площающему доброе и прекрасное – любовь. «Да святится Имя Твое, да приидет царствие Твое», – шептали детские уста. Молитва, благодарение Богу – вот основа мироот- ношения многих поколений русских, которые воспитыва- лись некогда в отечественных школах. И что это были за люди! Невольно вспомнишь лермонтовское: «Богатыри – не вы!..». Откуда в тех такая способность служить Родине, народу, человечеству? Ответ очевиден. Ведь «строй ума у ребенка, которого первые слова были Бог, тятя, мама, бу- дет не таков, как у ребенка, которого первые слова были деньги, наряд или выгода… Отец или мать, которые пре- даются восторгам радости при получении денег или се- мейных выгод, устраивают жизнь своих детей иначе, чем те, которые при детях позволяют себе умиление и восторг только при бескорыстном сочувствии с добром и правдою человеческою»28. Так справедливо писал А. С. Хомяков, вы- ражая взгляд на русскую семью.

    Да, важнейшая задача нашего образования – содей- ствовать всеми силами национальному семейному воспи- танию, восстановлению традиций русской семьи. Именно этому открыто противостоят сегодня средства массовой информации, внедряющие торгашеский, расхристанный стиль даже во внешние формы личных человеческих и се- мейных отношений. Главное же трагическое обстоятельство – это сирот- ское положение наших детей. Большинство из них воспи- тывается при матерях, вынужденно отдающих себя труду вне семьи. Там, на стороне, расплескивают и расточают эти матери свои силы и чувства и, как правило, недодают де- тям ничем не восполнимой материнской ласки и внимания. Дети не получают того, что ранее легко и просто форми- ровалось в русских семьях, – естественной и безусловной способности решительно отличать добро от зла. И в этом – одна из коренных причин трагического развала в нашем просвещении.

    Русская школа должна начинаться с русской семьи, и при этом «чисто семейному воспитанию должны быть возвращены права, которых оно теперь лишено»29. Эта семья – не просто семейный союз двух россиян, но союз освященный, проникнутый в быту духовными традициями русского национализма. Так должно быть, так и будет… Не менее важная задача – восстановить первенство «душевного строения» в школе, положить в основу современного образования духовные начала русского национализма как самосознания. Сегодня нам навязывают иной путь: стремятся подготовить нас к внедрению в отечественную школу вненационального колониального сознания. Заграничные «бла- годетели» действуют при этом достаточно открыто.

    То завлекают молодежь идолом западной моды, внушают всеми средствами тягу к привлекательным побрякушкам, духовным и материальным наркотикам, а иногда в «изящной форме» призывают чтить и обожать работодателей, как это сделано на одной из последних страниц чудесно оформленной книжки «Как воспитать в себе внимательность» (кн. 1), выпущенной в США на русском языке и распространяемой в России. В свою очередь доморощенные ревнители колониального сознания делают значительные шаги и в разрушении собственной нации. Язык межнационального общения и взаимодействия культур народов России – русский язык – с подачи Российской академии образования фактически отодвинут из программ российских школ на второй план подстановкой названий: «родной язык», «второй язык». Сделаны откровенные шаги к духовному развалу и культурной деградации в России.

    Так совершается поползновение к утверждению колониальной политики на разделяемой всяческими способами нашей территории. Это – государ- ственное преступление против народов России. Будем же сопротивляться ему!

    Русская литература – наша гордость, наша духовная родина – невежественно умаляется в программах нашей школы. И это тоже государственное преступление, ибо русская литература не только важнейшая часть культуры Российского государства, но и скрепляющий состав нашей духовной жизни: в ней – и культура, и история, и средото- чие наших духовных святынь.

    Ревнители антинародного образования наносят еще один удар по нашему будущему: они хотят отлучить рус- ских от их истории, постыдно искажают и очерняют ее и одновременно стремятся постепенно «растворить» отече- ственное прошлое в некоем общем школьном курсе чело- веческой цивилизации. Но только на основе духовных на- чал национальной идеи можно воспитать гражданское и патриотическое сознание личности. Потому-то и боятся ее проповедники колониального сознания.

    Не того хотят колонизаторы. Мечтается им (хоть и не признаются в том) физически могучий, узколобый, не помнящий родства и не ведающий России Иван, бессмыс- ленно жующий жвачку. Им забыты родные песни. Ноги и руки его дергаются в ритме привычных звуков засевшего в мозгу «рока». Равнодушный ко всему, кроме собственного брюха, пьющий взасос баварское пиво, рыгающий, сально улыбающийся при виде любой юбки, он готов за доллар на любую работу, а за 30 – на любое преступление…

    Тяжкие испытания готовят нам тайные и явные защитники колониального воспитания, притворяющиеся иной раз «друзьями народа». Поддерживая и стимулируя своеволие и безответственность, они готовят небывалую информационную агрессию, направленную на поврежде- ние сознания и разрушение нормальной жизнедеятельности человека и народа.

    Поэтому одна из важнейших задач нашей школы, если не самая важная, – выпестовать личности самобытные, то есть людей высоконравственных, образованных, духовно богатых, способных к доброумному бытию, обладающих чувством гражданского долга и любовью к Родине.

    Такой личностью может быть только человек с чувством национального достоинства, опирающийся на национальные идеалы, способный хотя бы прикоснуться к идее о высшем смысле жизни. Достичь этого можно, лишь узнав и полю- бив свою страну, ее историю и ее язык. Обратимся вновь к мудрому прошлому. Много раз повторяли наши национальные светочи, наши мудрецы этот совет. Взывал великой Гоголь: «чтобы узнать, что такое Россия нынешняя, нужно непременно по ней проез- диться самому. Слухам не верьте никаким […]. Велико не- знание России посреди России. Все живем в иностранных журналах и газетах, а не в земле своей!.. Очнитесь! Кури- ная слепота на глазах ваших! Не заполучить вам любви к себе в душу. Не полюбить вам людей до тех пор, пока не послужите им […]. Потому и любимо дитя матерью, что она долго его носила в себе, все употребила на него и вся из-за него выстрадалась. Очнитесь! Монастырь ваш – Россия»30. «Мы положительно убеждены, – писал великий русский педагог К. Д. Ушинский, – что плохое состояние наших финансов, частью неуспех наших больших про- мышленных предприятий, неудача многих наших админи- стративных мер […], наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание ученых техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи и не ме- нее нелепые страхи, которыми так ловко пользуются люди, ловящие рыбу в мутной воде, – все эти болезни и многие другие сильно поуменьшились бы, если бы в России под- нялся уровень знаний о России…»31.

    Знание России – основа нашего школьного дела. Ибо без него невозможно формирование национального само- сознания, самосознания государственного, а следователь- но, невозможно и становление личности, органической чертой которой было, есть и будет чувство любви к Родине. Ведь личность – это человек, развившийся в лоне истории и культуры своего народа. Знание России неразрывно связано со знанием рус- ского языка, российской истории и отечественной литера- туры. Основою же всего восприятия должна быть духов- ность32. А именно: русский язык, преподаваемый широко, с любовью к живому русскому слову; российская история, проникнутая любовью и бережным отношением к прошло- му своего Отечества; русская литература, постигаемая со стороны ее национальных духовных ценностей и идеалов. Знание России, как и всякое подлинное знание, дости- жимо только в любви. Школа должна прививать любовь к своей Родине и родному народу. Патриотизм, о котором мы говорим, – это настоящий, подлинный патриотизм, нераз- рывно связанный с утверждением национального досто- инства, против которого сегодня ведется скрытая и явная война, составляющая одно из направлений информационно- психологической агрессии.

    Корни этой агрессии глубоки. Ведь антипатриотизм существовал и существует как одно из орудий, направлен- ных в сердце народа. Не случайны, например, известные слова Л. Троцкого: «Будь проклят патриотизм». Здесь ко- рень того, что потом старались развить под предлогом «ин- тернационализма» и что было, наконец, исправлено исто- рией. Ибо без национального достоинства и патриотизма нет ни государства, ни народа. Ведь всякая война ведется для порабощения или уни- чтожения народа, в том числе и особая «нетрадиционная», внешне незаметная, бескровная, но на деле – гораздо более страшная, чем все предшествующие.

    IV

    В наш век войны ведутся новыми средствами. Их задача – незаметно заставить противника думать и жить так, как выгодно агрессору. В этом сущность информационно- го оружия, направленного против стран и народов. В этом цель глобализма, политики всеобщего «усреднения наро- дов», «мирного рабства», которое, как раковая опухоль, распространяется по планете… Сегодня Россию захватила такая война. Она ведется и тайно, и открыто, из-за рубежа и на ее территории, руками предателей и наймитов и людьми, политически неполно- ценными, с поврежденным сознанием, равнодушными или нравственно ущербными. Первейшая цель глобалистов – перебить державный хребет страны, унизить и уничтожить сложившееся национальное самосознание триединого рус- ского народа, исторического созидателя и первозащитника России во все времена ее многострадальной истории. Жив наш великий народ, не угас в сокровенных глу- бинах его души пламень русского духа, Православной веры, вечного сознания своего долга и чести, любви и сози- дательной силы. Трудно нам. Коварны и бесчеловечны те, кто стремятся извести нас, русских, с лица родной земли нашей, на которой уже не хватает места для русских бед и русского горя. Страшную правду не так давно сказал великий сын России В. Г. Распутин: «Сегодня мы живем в оккупированной стране, в этом не может быть никакого сомнения… что такое оккупация? Это устройство чужого порядка на занятой противником территории. Отвечает ли нынешнее положение России этому условию? Еще как! чужие спосо- бы управления и хозяйствования, вывоз национальных бо- гатств, коренное население на положении людей третьего сорта, чужая культура и чужое образование, чужие песни и нравы, чужие законы и праздники, чужие голоса в средствах массовой информации, чужая любовь и чужая архитектура городов и поселков – все почти чужое, и если что позволяет- ся свое, то в скудных нормах оккупационного режима!»33.

    Перед лицом этой оккупации мы, русские невольники чести, должны неприкровенно ответить, достаточна ли сила нашего сопротивления наступающей тьме? В чем причины того, что благочестивые люди, созидатели, зачастую не до- биваются в России сколько-нибудь значительного успеха в главных делах государственного жизнеустроения? Нет ли здесь нашей вины или, по крайней мере, наших ошибок? Все это роковые вопросы, и здесь требуется ясный ответ на первоначальный вопрос: кто мы, русские, как связана судь- ба наша с жизнью европейских и других окружающих нас цивилизаций? В чем наше призвание? Мы – триединый русский народ, духовно родившийся в купели крещения Руси и через тьму исторических испы- таний пронесший светлый образ человека, осиянный луча- ми святости, сострадания, любви и целомудрия. Несмотря на испытания ордынского ига, многочисленные нападения и нашествия, внутренние измены и диверсии недругов, на спровоцированную нищету и бесправие, мы, русский на- род, стали великой нацией, утвердив это право созиданием высочайшей национальной культуры, благодатным участи- ем в европейской истории, не раз искупая «своею кровью» «Европы вольность, честь и мир» (А. Пушкин).

    За это иные некогда освобожденные народы нередко платили освободителям ненавистью и недоброжелательством. Но мы, русские, всегда верили в добро и справедливость и пытались о дурном думать так: «Кто старое помянет, тому глаз вон». Потому что у нас свой крест, данный нам Господом: служить истине, жизни и любви. Наша беда в другом: чтобы подлинно служить Богу, надо утвердиться в Боге; чтобы неущербно служить другим народам, надобно прежде утвердиться в причастности к своему народу, любить его и служить ему самоотреченно, верою и правдою, во всякий час своей жизни, как любили и служили многие достославные наши предки, поднимая народ свой силою духа, сердечною молитвой и горячим славословием.

    Но ведь слово ныне теряет силу: обилие информа- ции приводит к утрате того, ради чего информация осваи- вается, – Истины. Ум погружается в пучину информаци- онной тьмы (массы впечатлений и сведений), отторгается от мыслящего сердца и души. В восприятии говорящего слово зачастую теряет усвоенную веками полноту смыс- ла, лишается духа, проскальзывает сквозь слух и взгляд, мимо сознания, запечатлевается лишь как «информацион- ная справка». И весь мир для такого сознания становится справочником обо всем и ни о чем. Такое восприятие свидетельствует о повреждении разумения говорящей массы, ибо она воспринимает ин- формацию как цель. Но информация – лишь средство и дорога к цели; цель же всегда – Истина. через полноцен- но воспринятое слово человеку является истинная полно- та жизни. И эта полнота и целостность восприятия делает человека свободным, обладающим властью сознавать, способностью чувствовать и мыслить истинно. Способность эта делает его духовно непобедимым, готовым к противо- стоянию злу, неправде, несправедливости и насилию.

    Но ныне слово повседневно отравляется неправдой: мы не называем вещи своими именами, и жизнь вокруг гиб- нет, омраченная ложью. 15 лет повторяем мы «заброшен- ные» в наше сознание слова о «реформах» образования, а реформ не было. Было только разрушение. Кто подскажет хотя бы одно серьезное узаконенное решение со времен развала СССР, которое улучшило бы преподавание основ- ных предметов и воспитание в нашей школе? Такого нет. Значит, мы повторяем ложь. Или, положим, входят в обо- рот слова «выборные технологии». что эти слова обозна- чают? Не что иное как – махинации, узаконенные средства обмана избирателей. Иначе все это понять невозможно. Но мы продолжаем повторять словесные обороты, скрываю- щие правду, и перестаем замечать утрату слов точных, со- кровенных, истинных.

    Для многих слова утрачивают сегодня чистоту и ясность смысла. чистый родник русской речи публич- но оскверняется постоянно и бесстыдно. Но, отрекаясь от чистоты родного слова, мы отрекаемся от ниспосланной нам благодати истинной и торжествующей мысли, от со- кровенно человеческого чувства и духовной проницатель- ности. Оскверняя свою речь непотребными словами, мы оскверняем духовный труд благочестивых предков на- ших, создавших наш прекрасный язык. Только чистая речь не оскорбительна. чистая – значит правдивая, не ложная, не лукавая, ясная, достойно произнесенная, проникнутая светом истины и любовью, пониманием человеческого, на- ционального долга. Истинное слово правдою строится. Не в силе Бог, но в правде. В вечной правде Божьего слова, на- ставляющего на благодеяния в жизни, на очищение души, на прозрение и исцеление человека, а значит – на защиту живой, мудрой, ясной русской речи.

    Ныне богатый смысл русского слова для многих обесценивается и мельчает, его весомая созидательная сила нередко не сознается нашими современниками. Ведь что- бы быть и оставаться человеком, нужно не просто уметь думать и говорить, нужно уметь думать о главном, о че- ловеческом. О бренном думает и скотина. И все это – на- сущные вопросы нашего времени. Не случайно ведь эфир засоряется шквалом информационного мусора: кому-то надо, чтобы мы не помнили о главном и, как говорили наши предки, «забывали свое человечество», то есть досто- инство. А ведь оно и состоит в том, чтобы утверждать в себе человеческие свойства и качества… Идет информационная война, в которой никто не защищает достоинство народа… Пошлое, гадкое, грязное, скотское откровенно навязывается нам во всех средствах массовой информации. Народ поставлен один на один с вооруженной бандой врагов добра. Забыта и преврати- лась в пустую и бесполезную ширму бесплодная Концеп- ция информационной безопасности России, под которой стоит подпись Президента. Кажется, она и создана только «для вида». И все остальное в том же духе – совершен- но бесплодно. Вовсю осуществляется то, что было наме- чено врагами русского народа почти сто лет назад: «Мы должны, – проговорился тогда один из них, – испортить русский язык, преодолеть Пушкина, объявить мертвым русский быт, словом, заслонить Русь от современности и русский народ от русского общества, свести на нет русскую оригинальность»34.

    Сейчас многие из «подобно мыслящих» стоят у вла- сти. И действуют… Но не мы ли сами виноваты в том, что с нами не считаются чужие? Забыли мы, что вначале было слово, лишились мы наяву своего имени – и молчим! Ве- лика наша вина, Она требует осознания, покаяния и сме- лости преодоления, упорного противостояния наймитам глобализма. Еще и еще раз повторим вслух, расправив плечи и подняв голову: мы – русские. И повторяя, поймем: вели- кое счастье и ответственность иметь это имя, обретенное в седой древности и пронесенное через века нашими слав- ными предками, среди которых сияют имена митрополи- та Илариона, Феодосия Печерского, Сергия Радонежско- го, Серафима Саровского; полководцев, подобных князю Святославу, Александру Невскому, Дмитрию Донскому, Суворову, Ушакову, Кутузову, Ермолову, Нахимову, Ско- белеву, Жукову; умельцев-строителей, подобных Коню, Барме и Постнику; ученых, таких как Ломоносов, Менде- леев, Вернадский; композиторов и музыкантов, таких как Глинка, Рахманинов, Шаляпин, Свиридов; художников, таких как Рублев, Тропинин, Поленов, Нестеров, Корин; писателей, таких как Державин, Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Лесков, Л. Толстой, Достоевский, Шолохов, Есе- нин… – всех, кто служил России верою и правдою своими делами и устремлениями во все времена на протяжении ее многовековой истории. Да что и говорить! Ведь по делам и кличка: окку- пационная власть современной России надругалась над правом человека и гражданина носить имя своего народа. Откройте свой паспорт, граждане России! До революции в этом документе значилось, например, «православного вероисповедания», ибо в сущности все русские были пра- вославными. Во времена Советского Союза каждый народ имел право носить свое имя и гордиться им. Теперь же в паспорте вообще отсутствует имя народа. Но что такое отсутствие имени?! «Дать вещи какое-то название, слово, имя – значит соотнести ее со всем прочим, в свете чего мы ее «хотим понять и с чем сравниваем. Это и значит, что мы понимаем вещь»35. «Недозревшая до имени вещь «собственно» и не есть вещь, она подобна недостроенно- му зданию, о котором нельзя сказать ничего определенно- го… Или же она подобна человеку, которого в просторе- чии называют «недоделанный»36.

    Вот что творят с нами правители-глобалисты. Ли- шение имени – один из первых шагов в борьбе против нашей самостоятельности и свободы. В оные времена, в Отечественную войну 1812 года, наши предки понимали, как должно беречь русское имя, непременное и неотъем- лемое условие человеческой жизни и свободы для русского человека. Было оно, это имя, нераздельно связано с быти- ем в лоне великих духовных традиций нации. «… Клянусь прахом отцов моих и тобою, Родина священная! Клянусь, что честь и отечество будут моими спутниками; и если… забуду их в пылу битв и в мирных хижинах, то пусть недостоин буду имени Русского…»37, – писал И. Лажечников. Затем он продолжает: «Побежден быть не может народ, в самых бедствиях гордый своим именем, в самых горест- ных потерях, не лишившийся добрых нравов, среди жесто- чайших оборотов судьбы хранящий твердо веру и закон праотцов»38. И далее: «Какой народ не любит восстановле- ния своего имени? Какой пленник, оковами отягченный, не восхищается надеждою свободы? Велик народ, в труд- ной борьбе с неровными силами сохранивший всю славу своего имени; почтен и тот, который, потеряв имя в бурю политических обстоятельств, при первой благоприятной возможности спешит ополчиться всеми силами и средства- ми своими для восстановления его…»39.

    Мы – русский народ!.. Это имя дает нам право на полноправное человеческое бытие. Оно выстрадано всей отечественной историей, оплачено кровью многих поко- лений нашего народа, связанных языком, характером, ве- рою, обычаями, традициями, землей и культурой. Доколе же мы будем терпеть унизительное пренебрежение нашим именем? Преодоление такой несправедливости – первая наша задача. С этого начинается защита нашего языка и культуры. Однако ныне совершается великая ложь. Так, год русского языка был проведен в сущности лицемерно, формально и бесплодно. Наверное, так и задумано было его реальными «руководителями». Не издано ни одного закона, защищающего русский язык от его разрушителей, не вышло ни одного указа Президента, ограничивающего языковую вакханалию в средствах массовой дезинформа- ции. В школе же совершается то, что вполне можно назвать языковым геноцидом нации. В 2007 году было отменено сочинение как обязательная форма выпускного экзамена. А ведь это единственный способ работы над самостоятель- ной письменной речью в процессе школьного обучения. Русский язык в школе «переведен» на тексты. Это значит, что живой природный язык уже не будет касаться сознания учащихся. Ведь тесты убивают язык как живое явление. В русской школе по последнему базовому учебному плану московских образованцев на русскую словесность в стар- ших классах отводится 204 часа, а на иностранный язык – 408.

    Это в чистом виде языковая оккупация! На фоне таких вот реформ бесчинствует, издеваясь над культурой, враг русского народа Михаил Швыдкой. Истинный враг. Ибо своими балаганными действами он разрушает в массовом сознании иерархию культурных ценностей, посягает на вещи, которые не подлежат об- суждению, которые есть святыня наша... Между тем, из сознания школьников вытравливаются понятия чести, национального достоинства, долга и ответственности, всяких представлений о нормальной жизнедеятельности человека и народа.

    Недавно на совещании по русской культуре в Ака- демии наук один народный артист (!) между прочим при- знался, что во время Великой Отечественной войны ни- когда прицельно не стрелял («так в ту сторону стрелял, и все»). И я вообразил себе заводского рабочего тех лет, из- нуренного работой и голодом и стремящегося выпустить, напрягая последние силы, еще хоть несколько пуль или снарядов, чтобы отразить смертельного врага Отчизны. А этот мерзавец (я не называю его имени) стрелял впу- стую, да еще и гордится этим… Вот уровень демонстри- руемого бесстыдства!

    Итак, поставим вопрос: имеет ли право на сопротив- ление народ, униженный и оскорбляемый. Отвечаю: если он не будет сопротивляться, он погибнет. чтобы утвердить достоинство великого русского на- рода, каждому русскому должно быть возвращено имя его народа, имеющее государственный статус, – русский, – украденное сегодня из их паспортов.

    Русские должны отстоять свое достоинство: воз- вратить себе право на изучение родного русского языка в объеме полноценного, свободного владения им; рус- ская словесность должна быть возвращена с задворок образования, куда затолкали ее враги русского народа, и изучаться в объеме не меньшем, чем в ХХ веке.

    Для утверждения достоинства русского народа не- обходимо, чтобы русский язык был защищен. Необходимы строгие меры против тех, кто противодействует его со- хранению и защите. Как русский, как гражданин России я имею право, свободно передвигаясь по ее территории, не быть облитым помоями из отхожих мест языка! Достоинство русского человека и русского народа требует поставить под контроль так называемое «неза- висимое» телевидение, ибо телевидение, действующее на территории России, постоянно делает русского человека свидетелем лжи, пакостей и пошлостей. Это не независи- мое, а насилующее телевидение. Многое из того, что оно демонстрирует, – это прямое насилие над личностью, на- правленное на повреждение нормальной жизнедеятельно- сти человека и всего народа. И главное, что необходимо защищать, имея в виду права человека, – это духовность, словомыслие, историческое бытие, веру и культуру, то есть свойства, присущие только и исключительно человеку…

    Необходимо также поставить под государственный контроль содержание и язык внедряемых в школу учебников по гуманитарным дисциплинам, ибо многие из них противоречат задаче обеспечения государственной инфор- мационной безопасности, являясь дезинформирующими, тенденциозными, направленными против воспитания че- ловека в духе нормальной жизнедеятельности и традици- онных духовных ценностей.

    Пора покончить с откровенным разрушением школы, возродить школьное образование, доведя его до уровня, на котором оно находилось в ХХ веке, и затем превзойти его. Этого требует достоинство русского человека и русского народа, наследующего великие сокровища русской национальной культуры.

    Необходима государственная поддержка массовыми, многотиражными изданиями словарей русского языка, русской классики – всего того, что соответствует истинным созидательным потребностям граждан, находящихся в русле русской культуры, неизменными корневыми свойствами и принципами которой было, есть и будет утверждение добра, правды-истины, милосердия, целомудрия и любви. Все это и есть утверждение и защита достоинства русского человека и русского народа. И все это неотъемлемо от об- щей задачи государственной важности – воспитания национального и государственного самосознания. В этом и состоит благороднейшая и наиважнейшая задача отече- ственной школы в противовес глобалистской агрессии.

    Глава седьмая
    О филологическом образовании и традициях национальной культуры

    1

    Истинное филологическое образование опирается на глубокие духовные традиции, на природные основы нацио- нальной культуры. Духовная и умственная зрелость восхо- дит к историческому миросозерцанию, она приходит к че- ловеку через овладение духовно-созидательным опытом и культурой своего народа. Она утверждается в его сознании с помощью родного языка и умения ощущать и сознавать свое место в мире, свое предназначение и ответственность, смысл личного и народного жития – всего того, что обрета- ется в русле культурной традиции.

    Культурная традиция – путь естественного насле- дования научного и духовного опыта. Она лежит в осно- ве знаний, образования и всей духовной жизни общества. через нее осуществляется связь времен; она придает чело- веческому бытию, человеческой истории истинный толк, высокое значение и нравственный смысл. Она обеспечи- вает устойчивость всех сторон жизни общества; она есть созидательный обычай, соприродный жизни порядок раз- личных сторон человеческого отношения к миру. Культурная традиция формируется через осозна- ние и признание абсолютных ценностей, увековеченных представлений, безусловных духовно-нравственных уста- новок и определенных единственно возможных решений в сфере культуры. Она проявляется в утверждении полно- ты вечных духовно-нравственных начал. Она привносит- ся в сознание примером, обычаем, словом, общественным мнением, силою закона и действиями, соответствующими всему этому. Культурная традиция поддерживает неиз- менность свойств и установок, определяющих существен- ные стороны человеческого бытия, коренные, сокровен- ные его признаки. Наследуя плодотворные жизненные признаки и свойства разных сфер человеческой жизни, она сохраняет их, накапливает духовный опыт и поддержива- ет устойчивый пафос созидания. Неотъемлемое свойство традиции – консерватизм.

    Консерватизм, как известно, противополагается про- грессу, революционности, либерализму. Прогресс толкует- ся обычно как чаемое развитие нового, движение к более совершенному, современному и лучшему. Однако в сущ- ности своей это слово означает, как правило, нечто иное. Прогресс – это стимулируемое поступательное и ускорен- ное развитие определенной стороны человеческого бытия. Защитники такого ускорения действуют, не осознавая или недостаточно учитывая пагубность или ущербность этого ускорения в существовании и развитии целого явления или целостного развития жизни. Прогресс в сущности означа- ет апофеоз ускорения в той или иной сфере действитель- ности, определяемый неким односторонним взглядом на мир. Ускоренное движение в этом случае не может приве- сти к тому благодатному результату, к которому приводит развитие естественное, органическое, соприродное цель- ности и гармонии мира.

    Революционность понимается как скачкообразный сдвиг в развитии с привнесением в это развитие свойств и качеств необычных, часто искусственных, противостоящих прежним, традиционным. Либерализм – означает отсутствие обязательности, предписанности, преобладание личного произвола и права над общей и общественной устойчивостью и строгой ограниченностью. Заметим: стимулируемый прогресс в сфере культуры приводит, как правило, к состоянию новому, но худшему в тех или иных отношениях; революция – к потрясениям и утратам, затем к частичному восстановлению нарушенных культурных традиций и наконец – к контрреволюции с новыми потрясениями и утратами; либерализм, как правило, способствует анархии, беспринципности и разрухе.

    Культурная традиция – в конечном счете – органична и созидательна. А общество (если не юлить и не лгать!) держится на «дисциплине веры, власти, законов, преданий и обычаев»1, то есть на духовно-исторических культурных устоях. Традиция, говоря словами Леонтьева, предстает как духовная дисциплина, духовная установка, созидающая организованность, живительная строгость. Ибо «если духовные силы, вызывающие свободную деятельность человека на новый серьезный труд, не растут вместе с материальными средствами удовлетворять своим нуждам и прихотям, то не только нравственное достоинство человека, но и счастье его понижаются по мере увеличения его богатства»2 (выделено мной – В. Т.)

    К области материальных средств можно условно отнести и практически-прагматические школьные знания, научно-практическую и прикладную учебную информа- цию, все то, что относится к сфере естественных, практикоматематических и прикладных дисциплин, вроде физики, химии, биологии, черчения и т. п. «Прагматическая» по преимуществу ориентация школьного образования, не поддержанная основательной гуманитарной подготовкой и лишенная духовных основ, чрезвычайно снижает его общую ценность и культурную значимость, превращает его в поток механической инфор- мации и не дает возможности полноценно развивать чув- ственную и духовную сферы сознания учащихся.

    Духовная зрелость возникает тогда, когда подросток начинает осознавать свою человеческую сущность, когда он в состоянии воспринимать себя в историческом времени и приобретает опыт духовно-исторического знания и на- циональной культуры. На ее основе и возникает собствен- но человеческое отношение и восприятие организованного потока сведений и опыта, соотнесенных с его духовным, словомысленным и историческим бытием, с заложенны- ми в нем началами традиций веры и культуры. Ценность и значимость культурного опыта прошлого и воображаемо- го будущего определяется целостностью представлений о действительности, а также полнотою гармонического вос- приятия мира - как вещественного, так и духовного. Эта полнота обеспечивается тем, что базисом про- грамм обшей средней школы должно служить «художе- ственное образование и эстетическое воспитание, опи- рающееся на дисциплины эмоционально-образного ряда, на культуру, воспринимаемую и воспитывающую посред- ством литературы, изобразительных искусств и музыки».3

    Опыт развития образования XX века в странах, достигших наибольших успехов, подтверждает плодотворность тако- го подхода. Достаточно упомянуть успехи образования в СССР в период расцвета советской школы, «гуманитаризи- рующую» школьную реформу П.Ланжевена во Франции, успехи эстетического воспитания в Японии4 и др. Эти успехи легко объяснимы. Лишь в полноте ми- ровосприятия окружающее раскрывается в единстве мно- гообразия, лишь в естественном согласии умственного, чувственного и духовного опыта, науки, искусства и рели- гиозного сознания возникает целостное органическое ми- росозерцание, в котором все части взаимосвязаны и «зам- кнуты» на культуру и изначальную культурную традицию, а потому и воспринимаются с естественной легкостью.

    В прошлом эту синтезирующую культурную тра- дицию открыто исповедовали, но после нигилистических ураганов в истории общества, она, эта традиция, нередко проявляла себя лишь как сокровенное чувство, таинствен- но пронизывающее науку, искусство, образование, самый уклад жизни общества. В воспитании высших ценностей без этого глубинного вечного «чувства культуры» невоз- можно ни ощутить, ни понять истинное, а не придуманное прошлое и настоящее народа, невозможно оценить удиви- тельное явление, которое называется «человек». Трудности могут возникать здесь потому, что в иных случаях оказы- ваются прерванными традиции, чрезвычайно важные в от- ношении филологии и образования. Подлинное образование, соприродное культурно- му развитию, то есть формирование целостной лично- сти, приобщенной к рационально-логическому (наука), эмоционально-образному (искусство) и провиденциально- аксиологическому (религия) опыту, основывается на пол- ноте представлений, охватывающих мир материальный, осязаемый, рационально осмысляемый, отраженный в чувственно-образной предметности, и мир, находящийся за пределами вещественности. Полнота и многомерность миропредставления закладывается изучением суммы фун- даментальных предметов школьного курса – естественно- научных, физико-математических и гуманитарных, среди которых к духовной сфере человеческого опыта непосред- ственно обращены русский язык, литература, история и православная культура.

    Заметим, что последний предмет в целом соотносит- ся с Православием, в лоне культурного действия которого сформировалась культура в России. Здесь имеется в виду не только русская национальная культура, но и та широкая российская культурная традиция, которая определялась, говоря словами И. А. Ильина, «русским национальным ак- том». «Нация как единение людей с единым национальным актом и культурою, не определяется принадлежностью к единой церкви… И тем не менее русский национальный акт и дух был взращен в лоне православия…К этому рус- скому национальному акту более или менее приобщи- лись почти все народы России самых различных вер и вероисповеданий»5. Таковы отечественные традиции, на которых воз- росла уникальная система русского и российского обра- зования, достигшая в периоды естественного развития, не нарушаемого искусственными реформами, высочай- шего уровня. Необходимо осознать предпосылки ее до- стижений. Это тем более важно, что идущая полным хо- дом информационно-психологическая война направлена прежде всего на разрушение плодотворной преемствен- ности, на разрыв с историческим прошлым, на деграда- цию личности, возросшей на богатом опыте культурных традиций.

    Обрести их может только человек, ставший истори- ческой личностью, то есть соприродный истории и духу родного народа, причастный к его национальной культуре. Эта причастность национальным началам утверждается в школе при изучении фундаментальных дисциплин гума- нитарного цикла, у нас – русского языка, литературы, от- ечественной истории. Угнетение этих дисциплин, форми- рующих полноценную личность, – равно как и уменьшение часов на их изучение – означает открытую политическую акцию, направленную на подавление культуры школьни- ков, на снижение ее уровня. Такой учащийся становится органически некультурным; нетрудно понять, чего он при этом лишается.

    Русские культурные традиции связаны с вереницей глубоко взаимосвязанных государственных и духовных событий и отражают сокровенную историю духовного, общественного и государственного возрастания русского народа. Движение это знает как необыкновенную высоту духовных взлетов, так и кромешную тьму падений вре- мен государственного упадка и смуты. Причем (и в этом проявляется одна из коренных особенностей русского со- знания) время взлетов и падений осмыслялось народом как следствие праведного или неправедного делания, как итог следования или уклонения от Божьих заповедей со- борного жития. Это постоянно отмечали провозвестники русской мысли...

    2

    Русичи, предки наши, обладали значительным потен- циалом смиренного национального самокритицизма и по поводу тягот, испытаний и бед говорили: «за грехи наши попустил Бог» («Повесть временных лет»). Они высоко ставили духовно-нравственные подвиги: «любовь, терпение, благоверие, благость, кротость и воздержание», ценили тех, кто «милостыню творил, нагих одевая, голодных кормя, жаждущих напоя, странников одаряя милостию, церковников почитая, ...нищих, и сирот, и вдовиц, и слепых, и хромых, и больных – всех милуя, и одевая, и кормя, и напоя» (Иаков Мних. «Память и похвала князю русскому Владимиру...»).

    Они наставляли: «Любовь имейте ко всякому чело- веку...»; «не должно быть, что одно на сердце, а другое на устах»; они были убеждены, что «негоже... ни балагур- ством заниматься, ни срамных слов говорить, ни гневаться всякий день». «Не ругайтесь, не насмехайтесь ни над кем, в напасти же терпите, уповая на Бога». Они наставляли почи- тать «старых людей и родителей своих», «судить по правде, мзды не принимать, в рост денег не давать и почитать вла- сти, что от Бога» (Поучение епископа Луки Жидяты). Устами Феодосия Печерского они утверждали: «... Свою веру непрестанно хвали... и подвизайся в своей вере добрыми делами, и милостью одаряй не только единоверцев, но и чужих... будет ли то иудей, или сарацин, или болгарин, или еретик, или язычник любой – всякого помилуй и от беды избавь... и не будешь лишен воздаяния от Бога». («Слово святого Феодосия, игумена Печерского монастыря о вере христианской и латинской»).

    Они были убеждены: «Лучше у праведника малое, чем богатства грешных великие», а человек должен поступать благочестиво, по евангельскому слову; учиться «глаза управлению, языка удержанию, ума смирению, тела подчинению, гнева подавлению, мысли чистоту блюсти, побуждая себя к добрым делам Господа ради», а побеждать врагов внутренних «покаянием, слезами и милостынею». «Лжи остерегайтесь, и пьянства, и блуда, от того ведь душа гибнет и тело. Куда бы вы ни шли походом, не давайте отрокам, ни своим, ни чужим, причинять вреда жилищам, ни посевам, чтобы не стали вас проклинать... чтите гостя, откуда бы он к вам ни пришел, простолюдин или знатный...Ни единого человека не пропустите, не поприветствовав его и не подарив его добрым словом». (Владимир Мономах. «Поучение...»).

    Они остерегали: «...Перемешалось зло с добродетелью, как плевелы среди пшеницы, и потому следует нам быть внимательными, чтобы не принять зло за добродетель». («Послание Никифора, митрополита киевского к князю Владимиру, сыну Всеволода, сына Ярослава»). Они убежденно свидетельствовали: «Пьяницы ведь Царства Божия не получают... а от Бога они отгоняются, и в негасимый вечный огонь посылаемы... крещенье угне- тается вашим пьянством, ибо крещенье святое на святыне основано, в пьянице же святыни нет никакой... на радость нам дал Бог напитки, а не на пьянство». («Поучение фило- софа, епископа Белгородского Григория»).

    Они призывали делать все во славу Божию, исправлять прегрешения: «Не зри внешняя моя, но воззри внутренняя моя... З добрымъ бо думцею думая, князь высока стола добудет; а с лихим думцею думая, меньшего лишенъ будетъ» (« Слово Даниила Заточника...»). И далее – через века – постоянно повторяются мысль и девиз русского человека – стоять за правду, «за Землю Русскую».

    3

    Русская школьная филологическая традиция опира- лась на живое освоение осмысленных примеров родного языка и последующее осознание его законов и норм. Русская филологическая традиция опиралась на глу- бокое понимание сущности слова и его значения в жизни человека. «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родную жизнь, но пьет духовную жизнь из родимой груди родного слова. Оно объясняет природу, как не мог бы объяснить ни один естествоиспытатель; оно знакомит с характером людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей, с его стремлениями, как не мог бы познако- мить ни один историк, оно вводит его в народные верова- ния, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно наконец дает логические понятия и философские воззрения, которые, конечно, не мог сообщить ребенку ни один философ».6 Здесь имеется в виду не только звучащее слово, но вся языковая среда, хранящая огромный потенци- ал народной речи с удивительным богатством диалектных слов, и одновременно – бесконечно богатое речевое про- странство русской классики от Фонвизина до чехова, от Державина и Пушкина до Некрасова и Майкова. В то же время в школе и в гимназии изучался церков- нославянский язык – едва ли не основной духовный настав- ник возрастающего и мужающего русского литературного языка, его духовная пуповина. Русский же литературный язык осваивался в традициях русской школы как кладезь духовного и предметного знания, как сосредоточенный в слове исторический опыт. Поэтому особое значение прида- валось этимологии, науке о происхождении смыслового со- держания слова; известно, что некогда во многих учебных заведениях существовали даже этимологические классы, как некая ступень в познании наук.

    К началу ХХ века многое из названного было утра- чено. Агрессивная секуляризация, западная ориентация за- метной части русской интеллигенции (особенно разночин- ной), успехи демократической «безотцовщины» сделали свое дело. Критическая масса негативного отношения к от- ечественным традициям необыкновенно возросла. В этих условиях находило поддержку стремление формализовать и упростить язык, прежде всего его грамматику. Гротов- ская реформа была лишь первым шагом после петровских нововведений. Попытка пренебречь установившимися традициями правописания не осталась без сопротивления. В прессе до- статочно остро обсуждался вопрос «можно ли писать по Гроту».7 Однако усилия, направленные на «упрощение» традиционного русского правописания продолжались. В 1916 – 1917 годах под гребенку революционных преобра- зований была проведена новая реформа. Эта реформа, на- стойчиво и торопливо «запущенная» министром образова- ния масоном А. А. Мануйловым, заметно деформировала ту систему правописания, в которой «все жило для смыс- ла, то есть ради того, чтобы верно обозначить разумеемое, точно его выразить и верно понять».8

    Реформа «растерзала, изуродовала и снизила его (языка – В. Т.) письменное обличье», нарушив «самые основные законы», и сделала русский письменный язык во многих случаях «неспособным справиться с синонимией».9 Так был снижен уровень «смыслового подхода» к написа- нию слов, и в ряде случаев орфография неуклюже подчи- нилась произношению. Одновременно во многом был на- рушен морфологический принцип грамматики; при этом ее не облегчили, но заметно обеднили господствующий в ней до того содержательно-смысловой подход к правилам правописания. Но все это была лишь незаметная причина важного следствия.

    Разрушение природных «смысловых традиций» и морфологических принципов орфографии привело к пол- зучей формализации грамматики, а в конечном счете к тому, что в школе перестали изучать язык, а стали изучать правила правописания и пунктуации. Активное развитие такой процесс получил уже в середине XIX века. Неслу-- чайно поэтому в педагогической прессе отмечалось «упро- щение» русской орфографии вопреки принципу, на кото- ром она основана. Одновременно шло «наступление» и на литературу. Однако оно вызвало серьезное сопротивление и не принес- ло успеха «реформаторам».10 Вновь принятая программа обязывала не просто знакомить с отдельными произведе- ниями словесности, но, как и ранее, «изучать историю сло- весности», то есть «пояснять учащимся преемственность исторических явлений, связь их с жизнью эпохи, литератур- ные направления, определившиеся в жизни каждой эпохи; значение личности писателя для его творчества, значение различных влияний, русских и иностранных».11 Однако по- зиции нигилистически настроенных «реформаторов», про- являвших глубокое невежество по отношению к отечествен- ной словесности, были уже заметны. Достаточно указать, что в открытой дискуссии высказывались такие мнения: мол, нечего преподавателю тратить силы «на кропотливое анатомирование древнерусской мертвечины, если перед ним – удивительная сокровищница художественных красот и благороднейшая по содержательности – новая и новейшая русская литература».12 К счастью, подобного рода суждения были единичными и обыкновенно основательно оспорива- лись; их оппоненты указывали на первостепенное значение для школьников именно отечественной литературы в целом и решительно возражали «прогрессистам»: «Отбросить древнерусскую литературу, и тогда получится кое-что любопытное: “история литературы” без истории».13

    Вследствие того, что «диктат малообразованного чи- тателя» ныне расширился из-за беспредела языковой без- грамотности СМИ, а школа при современном состоянии преподавания словесности, как правило, не может всему этому противостоять, культурный уровень учащейся мо- лодежи в целом заметно снизился и заметно ослабели тра- диции, необходимые для воспроизводства исторического опыта, извлекаемого из языка; утратились связи носителей языка с богатейшим наследием русской словесности, со- ставляющим основание русской культуры.

    ***

    Начиная с грамматики Н. Греча, под изучением языка понималось освоение «собрания правил русского языка, общенародного и книжного, на степени нынешнего его образования». Сам Н. Греч, однако, не смог последовательно выдержать провозглашенного принципа, обращаясь посто- янно к сложившимся логическим построениям. Три десятилетия спустя Ф. И. Буслаев вновь, уже предметно, заговорил о необходимости живого освоения языка: «...У русской грамматики отняты все сокровища на- родного языка: и речь, безыскусственная в песнях и посло- вицах, и церковнославянская, даже произведения образцо- вых писателей, отличающиеся живостью народной речи, и сверх того, без исключения все стихотворные пьесы».14 Эти слова, написанные 150 лет назад, отражают нынешнее со- стояние преподавания словесности в школе, при котором нарушение плодотворных традиций преподавания русско- го языка доведено до крайнего предела... Научно-практические принципы живого освоения родной речи были наиболее полно изложены в трудах Ф. И. Буслаева: «Учебник русской грамматики, сближенный с церковнославянским, с приложением образцов граммати- ческого разбора, для средних учебных заведений» (1869), «Русская хрестоматия. Памятники древней русской лите- ратуры и народной словесности, с историческими, литера- турными и грамматическими объяснениями, с словарем и указателем для среднеучебных заведений» (1870).

    Классическая же книга академика Ф. И. Буслае- ва «О преподавании отечественного языка» (1844; 2-е изд. - 1867) сохранила несомненное научное и научно- методическое значение вплоть до нашего времени. В ней последовательно выстроены задачи овладения родным языком с целью «развивать, образовывать и упражнять способности учащихся» (1), а для этого «все правила язы- ка направляются к лучшим произведениям литературы» (3); «безошибочное и точное употребление отечественного языка» возможно лишь с преодолением чуждых этому обстоятельств, ибо «произвол, ложное иностранное влияние, мода и педантизм, весьма много испортили врожденный нам дар русского слова.» (6). Разрабатывая научный под- ход к овладению языками, ученый призывал обнаруживать необходимую педагогическую методу «в самом предмете преподавания, в языке отечественном» (7) и считал при этом, что «предмет изучения остается только средством к духовному развитию ученика» (8) (выделено мною – В. Т.). Рассматривая разные способы обучения родному сло- ву, Буслаев обнаружил важнейшие причины расхождения мнений и ошибок в этой области и находил их в пренебре- жении преданием и духовным началом филологических знаний: «Вся наша народная старина с своими поверьями, убеждениями и обычаями, на коих покоится обществен- ный и политический порядок современного быта, следова- тельно, все, что есть в религии, в высшем образовании и в самом государстве, все это покоится на предании, и своими по целым столетиям глубоко внедрившимися корнями из- влекает из него себе пищу и возрастание. Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станет- ся с образованием?» (17). Мысль наисовременная!

    Одной из важнейших отечественных традиций изуче- ния и преподавания словесности ученый считал духовный подход к ней, исключаемый так называемыми материали- стами: «Для материалиста всякое дело ничтожно и глупо, если его нельзя сосчитать на деньги или смерить аршином» (17), а ведь в сущности «материальное направление долж- но вести к духовной цели» (18), ибо если «реалисты» ищут приобретения прагматических знаний, люди, ориентиро- ванные на утверждение человеческого в человеке, считают, что «юношеский дух более развивается предметами духов- ными, нежели вещественными» (23). Ф. И. Буслаев видит опасность прагматического направления образования в том, что оно «будучи только чи- сто ученым, не имеет в себе ничего воспитывающего» (25); здесь упускается «главнейшее практическое образование, именно образование характера: молодые люди не учатся ни чувствовать человечески, ни думать, ни говорить» (26).

    «Нет ни малейшего сомнения, – продолжает ученый, – что изучение языков и литературы всего короче и дружнее сближает учащихся с миром духовным, нечувствительно возводя их от конкретного к отвлеченному и открывая им необозримое поле для деятельности всех нравственных сил их» (27). Учитель должен «в самой грамматике, в чтении басни, в разборе предложения – учить детей мышлению: тогда он сохранит самостоятельность своего преподава- ния» (выделено мною – В. Т.) (33), ибо «не в том сила, чтобы дети знали, что такое понятие, что суждение, а в том, чтобы умели понимать и судить», но при этом необходимо пом- нить: нельзя «развивать в детях только один ум, оставляя в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова» (37). Касаясь литературы, Ф. И. Буслаев отмечает, что де- тям должно «читать и заучивать только то, что имело бы для них цену и тогда, когда они вырастут» (40), ибо «вместе с возрастанием детей возрастут и окрепнут в них и те исти- ны, которые вычитали они некогда в любимом писателе, и, проведенные через многие случаи жизни их, оправдаются и уяснятся опытностью.» (41).

    Итак, ученика, овладевающего родным языком, должна сопровождать образцовая литература, формы речи должны представляться ему «не одни сами по себе, но по- стоянно в органической связи с мыслью, ими выраженною, так чтобы ученику вместе с формою давалось и содержа- ние» (55), «язык без содержания есть ложь» (41). Отечественная филологическая традиция учитывает, что «в грамматике развиваются, упражняются, применя- ются всеобщие отношения мыслей, входящие во всякую науку; повторяются и присоединяются к другим новым до тех пор, пока не станут в душе ученика живою его соб- ственностью» (62). Ведь «язык, кроме знания, предполагает и умение» (81). Предлагая учителю основываться на известном, Ф.И.Буслаев осуждает тех, кто ориентируется при обуче- нии родному слову на не известную в сущности и учителю и ученикам иностранную литературу, тех, «кто по чужим толкам восхищается, судит и осуждает таких писателей, коих не только никогда не читал, но, может быть, никогда и не прочтет за незнанием языков» (87).

    чтобы изучать литературу, «надобно читать писате- лей» (107) и не всех, а прежде всего «образцовых русских писателей» (119), «чтение должно быть запасом истории литературы» (111). При этом необходимо, чтобы история Отечества «как средоточие прошедшего и настоящего» сдружила ученика с древностью «в законной и простой форме настоящего» (131). Особую пользу видит ученый в привлечении элементов истории языка, оживляющей со- кровенный смысл слова, делающей его понятным и близ- ким сознанию. Словарь непонятных или недопонятых основополагающих слов – исторически объясняемых про- сто, но на научном уровне – составляет последнюю часть буслаевской книги и кладет последний штрих на представ- ление о традициях русского филологического образования, опирающихся на созерцательное, чувственно, душевно- духовное, и историко-содержательное освоение словесно- сти в контексте отечественной истории и культуры.

    Буслаев отлично понимает, что всякий народ смотрит на вещи по-своему: «Постановить учащегося на точку зре- ния народную можно только изучением выражений, в коих высказывается дух народа, а не общими правилами и от- влеченными законами. Когда нет слов и выражений – пра- вила не дадут их. Не эстетические законы образуют вкус, а знакомство с произведениями образцовых художников. Правила бессмысленны без живого содержания» (344). Мы остановились на классической книге Ф. И. Бус- лаева, ибо ее идеи гласно или негласно кладутся в основу дальнейшего развития методологии и методики изучения (преподавания) языка и словесности в целом. Можно ска- зать, что большинство ученых вплоть до А. А. Реформат- ского, А. Н. Острогорского, В. Я. Стоюнина, А. А. Шах- матова, Л. В. Щербы, М. Н. Петерсона, Е. Д. Поливанова, Н. С. Позднякова – находятся в русле этих идей, т.е. вполне вписываются в традиции отечественной филологии.

    Традиции эти не всегда воспринимались как очевид- ность на съездах учителей и преподавателей словесности, где иногда уже проявлялось влияние «механического» западного филологизма. Однако их так или иначе под- хватывали и плодотворно развивали дореволюционные, а позже – советские ученые, занимавшиеся преподаванием словесности в школе. Так, авторитетный «Съезд преподавателей русского языка военно-учебных заведений» (1903) отметил: «Грам- матике и теории словесности должно быть присвоено по- ложение служебное, а не самостоятельное; центр тяжести всего учебного курса должен покоиться на непосредствен- ном изучении словесных произведений как отечественной, так и мировой литературы»15. Съезд декларировал, что «русский язык в средней школе есть узловая станция всех гуманитарных предметов» (12), но орфографические пра- вила – не цель самостоятельного изучения; они являются лишь опорою для практического овладения письменной речью, прежде всего – художественной классики, которая «отражает народную душу, народные идеалы» (36), «уменье выражать свои мысли» (45). Ученики должны учиться сознательно различать явления языка. Придавая большое значение предметному объяснению текстов, участники съезда, тем не менее, считали очень важным приучать учащихся к вдумчивому сознательному чтению. Причем «сде- лано было наблюдение, что усиление грамматического преподавания при ослаблении литературного ведет за собою не улучшение, а ухудшение письменной и устной речи учеников» (58) (выделено мною – В. Т.).

    «Говорят, что в руках учителя будущее народа, – чи- таем в материалах съезда. – Это – не парадокс. Но учитель должен отказаться от всего, что тормозит движение вперед. Пусть вместо грамматики получит преобладающее значе- ние живое слово, литература и уровень просвещения бы- стро будет подниматься» (61). Целью же изучения словесности, определяющей ее надхудожественный смысл, можно считать справедливые слова В. П. Острогорского: «”Заставить уважать самого себя без гордости, любить и помогать ближнему без хитро- сти и расчета, ценить семью, проникнуться любовью и же- ланием добра своей Родине, даже до готовности сложить за нее голову, осмыслить свою жизнь и свой труд, как бы ни был он по видимому незначителен, и в этом труде видеть не одну тяготу, но до некоторой степени и удовольствие, показать разумное употребление досуга“ – вот как опре- деляет эту цель авторитетный, горячо преданный своему делу учитель» (180).

    Для воспитания литературой необходимо «дать все- стороннее понимание читаемого произведения» (195), а для этого должно неизменно освещать «исторические условия русского национального развития» (259) «с точек зрения исторической, биографической, общественной, бытовой, психологической, этической и художественной» (266). При этом едва ли не самое важное при рассмотрении художе- ственного произведения – уразуметь авторский взгляд, «тот угол зрения, под которым он рассматривает жизнь вообще... тот идеал, который он кладет в основу жизни вообще» (282). Эти мысли сконцентрированы вокруг миро- воззрения учащихся в процессе изучения филологических дисциплин. Такой подход, в сущности, и лежит в основании традиций отечественной филологической науки. В отношении к преподаванию литературы эти тради- ции четко прослеживаются у В. И. Водовозова, В. Я. Стою- нина, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой и их после- дователей. Таким образом, отечественная филологическая наука неизменно ориентировала на целостное рассмотрение ли- тературы во времени, в единстве исторических взаимос- вязей, в историко-литературном контексте, а значит, и в контексте русской православной культуры, в свете социо- культурной и творческой биографии писателя, в макси- мально возможной полноте ее образно-эмоционального и идейно-философского содержания, возникающего в созна- нии читателя при движении от текста к образу.

    Уместно напомнить здесь и мнение академика Д. С. Лихачева. Он считал, что история литературы и история отечества «совершенно необходимы школе» и что «уменьшать объем преподавания этих дисциплин ни в коем случае нельзя»; кроме того, в назидание современным геростратам-образованцам он писал: «...В школе следует преподавать не отдельные произведения, а историю ли- тературы (выделено мною – В. Т.). Литературное произве- дение само по себе, исторически не объясненное, теряет на 80% свою действенность»; Д. С. Лихачев резко выступал против проектов программ (по нынешнему – стандартов), по которым «преподается не история литературы, а... от- дельное произведение, и оно толкуется вне истории, вне биографии автора»16. Лихачев справедливо считал, что такой путь ведет к абсурду. Приведем напоследок (для яс- ности) несколько примеров, показывающих, как именно и в чем доходят до абсурда в повреждении плодотворных традиций преподавания словесности современные псевдо- реформаторы, не имеющие представления о том главном, что утверждается плодотворной научной филологической традицией..

    4

    Возьмем стандарт 2003 года по русскому языку. Отечественная филологическая традиция утверж- дает принцип осмысленного (и смыслового) освоения жи- вого языка на лучших образцах художественных текстов отечественной классики. Она придерживается не только осмысленно-проникновенного, но сердечного (чувствен- ного) и духовного отношения к слову. Слово прежде всего должно быть понято, растолковано, освоено в контексте и стихии литературного языка. Составители же образовательного стандарта, види- мо, пожелали, чтобы слово воспринималось формально- механистически. Не с этой ли целью из предпоследнего школьного стандарта были изъяты (по сравнению с пред- шествующим), например, следующие разделы: «Богатство, красота, выразительность русского языка» (с.34), «Роль церковнославянского языка в развитии русского языка», «Однокоренные слова», «Этимологические словари русско- го языка», «Основные толковые словари русского языка», а заодно, например, и такие разделы: «Принципы русской орфографии», «Орфографические словари» и пр.

    В Проекте же «Стандарта общего образования. Кон- цепции государственного стандарта общего образования», документе, который издан под грифом Российской Акаде- мии Образования, среди гуманитарных предметов вообще нет русского языка. Факт невероятный. Но факт. Умный читатель сам легко сделает верные выводы. Варианты стандартов по литературе, издаваемые в последние годы (2003-2008), демонстрируют полный раз- рыв с традициями отечественного просвещения и куль- туры, с культурным и научно-методическим наследием русской школы. Художественная литература оказывается в них, в сущности, изолированной от национальной истории, творческой биографии писателя и подается вне процесса ее развития. Отбор произведений для изучения определяет- ся зачастую не их художественным уровнем (классика) и историко-культурной значимостью, а по преимуществу установкой на минимизацию содержательности школьных программ.

    Культурная традиция предусматривает бережное со- хранение в памяти поколений народных преданий, былин, вообще фольклора, – незаменимого источника формирова- ния культурного опыта и национальной самобытности. В последнем стандарте изъяли, – из уже основательно сокра- щенного ранее предпоследнего варианта – мифы древних славян, русские народные сказки (вспомним, кстати, слова А. Бестужева: «песня и сказка – душа русского народа«): «Финист - Ясный Сокол», «Иван - крестьянский сын и чудо- юдо», «Иван царевич и серый волк», «Василиса Прекрас- ная»; былины «Садко», «Вольга и Микула Селянинович», «Илья Муромец и Соловей-разбойник»; народные игры17. Заодно остались за пределами стандарта написанные в народном духе знаменитый «Конек-Горбунок» П. П. Ершова, «Аленький цветочек» С. Т. Аксакова, «Снегуроч- ка» А. Н. Островского, первоклассные рассказы о народе И. С. Тургенева (заменены клипом «по выбору»).

    Из «корневой» древнерусской литературы изъяты «Повесть временных лет» (фрагменты), «Житие Бориса и Глеба», «Поучение Владимира Мономаха», «Сказание о Петре и Февронии Муромских». Все это «заменено» тремя произведениями «по выбору».

    Вместо первостепенных по значению произведений М. В. Ломоносова – всего лишь одно стихотворение «по выбору». Из народного по духу И. А. Крылова в последнем стандарте изъято 16 басен. Отсутствует великий русский поэт А. В. Кольцов. Значительно сокращено количество стихотворений Ф. И. Тютчева (на десять!), в том числе (ха- рактерно!) коротенькое «Умом Россию не понять». «Ужат» А. К. Толстой (на три произведения, замененные клипом «по выбору»), сокращен А. А. Фет (десять произведений изъято, оставлено одно и три «по выбору»). Из Н. А. Некрасова вы- брошено еще больше – 12 произведений (с точки зрения об- разованцев, видимо, так ему и надо: ведь народный поэт!). Из списка произведений XX веке выброшено 10 сти- хотворений А. А. Блока (в том числе «Россия»), 16 стихот- ворений С. Есенина, 9 – А. Ахматовой. В списке нет стихот- ворений М. Исаковского, ставших народными песнями, нет и тех стихотворений К.Симонова, которые непроизвольно учили наизусть многие участники Великой Отечествен- ной войны, в том числе – знаменитого «Ты помнишь, Але- ша, дороги Смоленщины». Почти не представлена поэзия А. Твардовского. Зато среди классиков появились Стругац- кие, «бард эпохи застоя» В. Высоцкий, значительно снизив- ший отечественную песенную культуру XX века, и поэт- русофоб И. Бродский.

    Выдающийся русский лирик Н. М. Рубцов, воистину «голос великого народа» (по словам Г. Свиридова) поставлен в один ряд с претенциозным и натужным эстрадником А. Вознесенским, с некогда модным Е. Евтушенко и сентиментальным Б.Окуджавой. Продолжив анализ, убедимся в еще большей степени сокращения: произведения, органически связывающие современного школьника с прошлым своего великого народа, с его историей, с трагедиями национальной жизни, в новых стандартах искореняются.

    То же наглядно прослеживается по изданию «Срав- нительный анализ содержания общего образования» (М. 2003) и «поддерживается» пагубным сокращением количества часов на литературу. Можно с полной ответственностью утверждать, что все последние варианты образовательного стандарта ни в какой мере не отвечают требованиям, которым должен соответствовать подобный документ. В них весьма определенно просматривается дурная тенденциозность и разрушение плодотвор- ных традиций в образовании.

    Перейдем к сравнению. В период расцвета советской школы учащийся на протяжении 10 лет так или иначе мог осмыслить немало произведений И. А. Крылова (не считая тех, которые планировались для внеклассного чтения!). Эти произведения включались в хрестоматии со 2-го до 6-го класса средней школы.

    Список крыловских басен, помещенных в этих хрестоматиях, весьма широк: «Стрекоза и муравей», «Лягушка и вол», «Мартышка и очки», «Свинья под дубом», «Любопытный», «Лисица и виноград», «Зеркало и обезьяна», «Слон и Моська», «Две собаки», «Кукушка и петух», «Ворона и Лисица», «Крестьянин и работник», «Крестьянин в беде», «Волк и ягненок», «Кот и повар», «Волк на псарне», «Щука и кот», «Пруд и река», «Листы и корни», «Слон на воеводстве», «Лжец», «Ворона и курица», «Рыбья пляска», «Крестьянин и река», «Осел и соловей», «Лиса строитель» «Щука», «Ларчик», «Гуси», «Обоз», «Щука и кот».

    Итого 30 басен, не считая тех, которые рекомендовались для самостоятельного чтения по программе внеклассного чтения, проверяемой на специально предусмотренных для этого уроках. В последнем же министерском стандарте по литературе (базовый уровень, профильный уровень) Крылов – пиcатель, особенно важный для воспитания нравственности, человечности и незаменимый для обретения чувства родного языка – представлен так: «четыре басни; по выбору».

    Возьмем А. С. Пушкина. В хрестоматиях 2-8 классов тех славных лет подъема советской школы для осмысления предлагались следующие его произведения и отрывки из них (приводятся в последовательности их изучения): Пчелка (отрывок из «Евгения Онегина»), Утро (отрывок из «Евгения Онегина»), «Зимний вечер», «Зимняя дорога», Полтавский бой (отрывок из поэмы «Полтава»), «У лукоморья дуб зеленый» (вступление к поэме «Руслан и Людмила»), «Сказка о царе Салтане», Бой Руслана с Головой (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Зимнее утро», Зима (отрывок из романа «Евгений Онегин»), «И вот уже трещат морозы…» (отрывок из романа «Евгений Онегин»), Весна (отрывок из романа «Евгений Онегин»), «На берегу пустынных волн... » (вступление к поэме «Медный всад- ник»), «Осень», «Бесы», «Зимнее утро», «Узник», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», «Песнь о вещем Оле- ге», «Кавказ», Украинская ночь (отрывок из поэмы «Пол- тава»), «Анчар», «Дубровский» (в сокращении), «К чаадаеву», «Деревня», «Няне», «Туча», «Пророк», «Эхо», «Поэту», «Я помню чудное мгновенье...», «Погасло дневное свети- ло», «На графа А. А. Аракчеева», «На графа А. А. Воронцова». Ночь. Келья в чудовом монастыре (отрывок из трагедии «Борис Годунов»), «В Сибирь», «Арион», «Вновь я посетил…», «Я памятник себе воздвиг...», «Капитанская дочка», «К морю», «19 октября 1825 года» (отрывок), «Цыганы», «Евгений Онегин», «Борис Годунов».

    Итого 45 произведений, включая отрывки. Посмотрим последний стандарт: «К чаадаеву», «Песнь о вещем Олеге», «К морю», «Няне», К*** (чуд- ное мгновенье), «19 октября» («Роняет лес багряный свой убор...»), «Пророк», «Зимняя дорога», «Анчар», «На холмах Грузии...», «Я вас любил...» «Зимнее утро», «Бесы», «Туча». «Я памятник себе воздвиг...», а также «Погасло дневное светило», «Свободы сеятель пустынный», «Под- ражание Корану», Элегия («Безумных лет угасшее весе- лье»), «Вновь я посетил...». И еще 6 стихотворений по выбору. Итого около 20 произведений.

    Сравним объем изучения творчества Н. А. Некрасова. Ранее, со 2-го по 9-ый класс (не считая внеклассного чтения), осваивались следующие произведений: «Крестьян- ские дети», Мороз-воевода (из поэмы «Мороз-Красный нос»), «Генерал Топтыгин», «Дедушка Мазай и зайцы», «Эхо», «На Волге», «Дедушка», «Железная дорога», Бурла- ки (из поэмы «На Волге»),«Школьник», «Несжатая полоса», «Белинский был особенно любим...» (из «Медвежьей охо- ты»), «Размышления у парадного подъезда», «Песня Ере- мушке», «Душно! Без счастья и воли», «Элегия», «Родина», «Поэт и гражданин», «Памяти Добролюбова», поэма «Кому на Руси жить хорошо». Итого 20 произведений и отрывков. В предпоследний стандарт по литературе включены: «Крестьянские дети», «Железная дорога», «Вчерашний день, часу в шестом...», «Мы с тобой бестолковые люди...», «Поэт и гражданин», Элегия («Пускай нам говорит изменчивая мода»), «О, муза! Я у двери гроба...», а также поэма «Кому на Руси жить хорошо». Итого 8 произведений (плюс 5 по выбору).

    В период расцвета образования в России в XX в. на творчество А. М. Горького в старших классах отводилось 24 часа классного времени. При этом изучались обзорно: «Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике», «челкаш», «Город желтого дьявола», «Детство», «Мои университеты», «Дело Артамоновых», «Егор Булычев и другие» и даже «Жизнь Клима Самгина» и кое-что из публицистики. Изучались подробно: «Старуха Изергиль», «На дне», «Мать», «В. И. Ленин».

    Сейчас (по новому стандарту) против имени великого писателя, классика XX века, признанного и в России и за ее пределами, писателя, творчество которого во многом опре- деляло мировой литературный процесс начала XX века, указано всего два произведения: «На дне» и «одно произ- ведение, по выбору» . Итак, содержание предмета «Литература» в школе безответственно и вопреки здравому смыслу пагубно со- кращается, а количество часов доведено до двух в неделю. Такое положение полностью исключает возможность изуче- ния словесности на научной основе. Подрублен и принцип научного отбора произведений, необходимых для освоения курса литературы. Многие значительные в художествен- ном и историко-литературном отношении произведения практически не рассматриваются или отсутствуют. Отбор художественных текстов, предназначенных для школьного изучения, и научное выстраивание программы нередко за- меняются принципом «по выбору», что неизбежно приво- дит к волюнтаризму и вкусовщине. Нечего и говорить, что и в теоретическом, и в историко- литературном, и в образовательно-воспитательном отно- шении как предложенный ранее (2003/2004 учебный год), так и нынешний стандарт по русской словесности ни в коей мере не отвечают требованиям, предъявляемым к докумен- там подобного рода. С профессиональной точки зрения эти стандарты могут быть оценены как нелепость, ку- рьез или издевательство над здравым смыслом.

    Писатели, наиболее полно и ярко выражающие на- родность, самобытность, духовные начала национальной русской истории, веры и культуры, ненавистный реформаторам-западникам «русский дух», полноту на- ционального мировосприятия, в первую очередь изы- маются из школы. В стандарте ничтожно мало басен И. А. Крылова, исключен «Конек-Горбунок» П. П. Ершова, в сущности нет поэзии гениального А. В. Кольцова и необходимого всякому русскому И. С. Никитина, почти отсутствует едва ли не самый крупный русский поэт вто- рой половины XIX в. А. Н. Майков, ничтожным образом представлен А. К. Толстой, позорно мало стихотворений С. А. Есенина и Н. М. Рубцова. В то же время с перебо- ром введены, например, Б.Пастернак, причем не лучшей частью своего творчества – лирикой, а весьма сомнитель- ной значимости романом «Доктор Живаго»; «перифе- рийный» О. Мандельштам и даже русскоязычный поэт- русофоб И. Бродский.

    5

    Приведенных примеров вполне достаточно, чтобы прийти к выводу о разрушении созидательных филологи- ческих традиций и продолжающемся разрушении основ литературного образования, формирующего личность школьника, достойной получения аттестата об окончании средней школы. Традиционная целостность программ по литературе ныне полностью разрушена... Трудность современных программ для школьников объясняется не только повреждающей сознание аудио- и видео-средой, но и расстроенностью, раздробленностью, алогизмом преподавания многих предметов в совре- менной школе. Мы вполне ответственно можем сказать: «сверху» направляют обучение школьников неправильно, разрушают научные традиции русской школы, пытаются свести задачу по овладению школьными дисциплинами к голой информативности, исключая душевно-духовную сторону личности, ее эстетическую зрелость, задачи фор- мирования нравственно здорового гражданина. Так по- строены современные стандарты.

    К уничтожению традиций в образовании «наши про- рабы разрушения» школы подошли и с другой стороны. Отторжение русских детей от возможности противостоять раскультуриванию, обучаясь в школе, завершилось приня- тием документа, выработанного Комиссией по профильно- му обучению в Российской Федерации. В 2003 году вышло письмо за подписью министра образования РФ В. М. Фи- липпова, в котором установлены сроки перехода на «про- фильное обучение». В нем переходный период – в докумен- те: «предпрофильное»(?) образование – ограничен сроком до 2005 года, а срок введения «профильного» – 2006 год. Это значит, что все, стремящиеся получить аттестат будут распределены по областям знаний, к которым они тяготеют. Одна область знаний будет для них расшире- на, а остальные (в том числе фундаментальные и целепо- лагающие, не относящиеся непосредственно к их узкому профилю) будут изучаться в сокращении, с минимальным количеством часов, по выбору, и по ним экзаменовать не станут.

    Неизбежным следствием этого явится то, что значи- тельная часть школьников в условиях духовной интервен- ции не сможет получить необходимые минимальные зна- ния по русской истории, русской литературе, а значит, и по русскому языку (ибо нельзя узнать его без опоры на знание должного количества текстов классической литературы, вплоть до XX века). Это означает, что при ориентации в области химии, физики, биологии, математики и др., при увеличении ча- сов на иностранные языки (до двух иностранных языков в перспективе) школу в России настраивают на подготов- ку квалифицированных лакеев для Запада. человек, ли- шенный возможности должным образом овладеть знанием русского языка, истории духовной культуры своего народа в условиях информационной чужеродной интервенции – в духовном изгнании – невольно становится Иваном, не пом- нящим родства. У него появляются все предпосылки, что- бы стать лакеем чужой страны, чужого народа, лакеем со знанием иностранных языков.

    Министр образования РФ В. М. Филиппов начал свою деятельность с закрытия рабочего (действовавшего на государственном уровне) Отдела русского языка, заме- ненного Комиссией при Правительстве с рекомендатель- ными полномочиями; к тому же затем был закрыт отдел гуманитарного образования в Министерстве. что же каса- ется А. А. Фурсенко, то при этом министре дело разруше- ния образования пошло семимильными шагами. Прежняя организация образования в сущности оказалась разрушен- ной, и с помощью «закулисы», при содействии высоких чи- новников министерства была создана устойчивая самораз- рушающаяся система российского образования. Так завершаются диверсионные мероприятия госу- дарственного масштаба по отношению к русской школе в России, по отношению к русскому народу. Это преступление зиждется на первой установке днепровского доклада 1992 года «Развитие образования в России», которая была нацелена на уничтожение жизнесо- зидающих традиций, ибо основным направлением и прин- ципом развития образования были объявлены новации.

    Век информационных технологий и информационных войн повреждает сознание говорящей массы, ибо приуча- ет ее рассматривать информацию как цель. Но информа- ция – всего лишь средство и дорога к цели; цель же всег- да – Истина. И только культурная традиция может спасти заблудившийся ум: только на древе культурных традиций вырастают истинные мысль и знания. Поэтому первосте- пенная задача сегодня - восстановить в сознании учащихся традиционную роль слова, ибо именно оно лежит в осно- ве приобретения знаний и определяет общий культурный уровень. Традиционно осмысленное слово – это последний рубеж образования, за которым простирается внечеловече- ское присутствие в мире. То, что делается сейчас со школой, по очевидным последствиям для русского народа равнозначно активно идущему духовному его уничтожению. Речь идет не об об- разовательных стандартах, речь идет о том, будет ли рус- ский народ иметь возможность дышать воздухом своей культуры или должен задохнуться в атмосфере миазмов массовой культуры, массовой пошлости и насаждаемой в России бездуховной прагматической, убийственной для него пресловутой западной цивилизации.

    Речь идет о самом существовании народа. В этом смысле сокращение программ и часов по русской сло- весности в школе, изуродованные стандарты и вслед за тем появление массы Иванов, не помнящих родства, т.е. вся политика Министерства образования – есть не просто уничтожение культурных традиций, а в чистом виде – антикультурный экстремизм.

    Сейчас особенно ощутима глубина слов великого композитора XX века Г.В.Свиридова: «...возврат к нацио- нальной традиции... – вот истинная новизна для нашего времени». «Идеалы и нравственные ценности русского ис- кусства XIX века не поколеблены...» «...сила Русского ис- кусства, русской литературы... в чувстве совести»18. Эти простые истины традиционны, безусловны, но сейчас их приходится всеми силами отстаивать...

    Глава восьмая
    О духовности слова и языковом образовании

    1

    Не так давно мы понимали слово лишь как «орудие общения», то есть как понятие вполне прагматическое и утилитарное. Такое представление весьма неполно, а по- тому ненаучно, ибо исключает духовную ипостась слова, которая безотносительна к утилитарной цели, самоценна. Ведь духовность как свойство не имеет цели вне себя, ду- ховность внепрагматична. Духовная сущность слова недостаточно осмыслива- ется учителями и еще менее – школьниками. Наше слово, как справедливо отмечали многие ученые, одновременно принадлежит не нам. Оно создавалось с Божьей помощью в горниле житейского опыта предшествующих поколе- ний через трудное обретение соприродных ему смыслов, чувств, настроений и через внутреннее созерцание живых духовных истин.

    Слово – духовный плод вещественной деятельности, предопределяемый творчеством Духа и человеческой способности к выражению «очеловеченного» мира: оно – соо- сознание и оглашение мира вещественного и одновременно как бы завершение его становления. через словесное имено- вание или действия осуществляется духовно-материальная целостность мира и обретается «очеловеченная» форма его обратной связи с Творцом1. Дать вещи какое-то название, слово, имя – значит соотнести «ее со всем прочим, в свете чего мы ее хотим понять и с чем сравниваем. Это и значит, что мы понима- ем вещь»2. «Недозревшая до имени вещь «собственно» и не есть вещь, – пишет А.М. Камчатнов, – она подобна не- достроенному зданию, о котором нельзя сказать ничего определенного... Или же она подобна человеку, которого в просторечии называют недоделанный»3. Смысловой спектр значений того, что называют сло- вом, подтверждает неотъемлемо присущее ему духовное начало. Слово – признак человека как духовной твари: без- духовные животные без-словесны. Слово означает и учение, знание, то есть способ передачи духовно-практического опыта жизни, Божественной истины, информации, раз- вернутой во времени от мгновения до вечности.

    «Знать слово» по-русски означает: знать суть, иметь власть Свыше. «Доискаться слова» означает: обнаружить суть. «Слово в слово» — значит: полно, полноценно. Таким образом, истинное слово восходит к слову Истины; всякое истинное слово несет отблеск Божества; оно духовно. Вся- кое произносимое слово не только связано с определенным временем и с определенными обстоятельствами, но «за ка- дром» общения непроизвольно и неосознанно подключено к контексту всевремени и к контексту Вселенной. Полнота слова осознается на путях освоения основных признаков языка.

    Язык — не только орудие национального и межнационального общения, но сосредоточенный в слове духовный и практический опыт народа и ключ к этому опыту; язык также форма и способ телесно-духовной жизни народа и человека. В своих высших проявлениях язык – это духовное достояние и святыня народа; в то же время он способ человеческого освоения материального мира и духов- ной действительности. При этом необходимо различать язык мирской и язык обработанный, освященный культу- рой, язык духовный. Вместе с тем язык – школа мысли и единственное средство получить образование. Наконец, язык – форма духовной энергии, проявляющаяся нередко помимо сознания его носителя и оказывающая не только ожидаемые, но и непредвиденные говорящим влияния на окружающий мир. «Мысль, слово, форма и звук важнее практических материальных вещей, ибо имеют более близ- кое отношение к цели культуры, к самому смыслу суще- ствования нации» (Г. П. Федотов).

    Слово имеет и свою доселе неведомую нам энергию, которая освобождается и действует иногда помимо нашего сознания, утверждает ученый П. П. Гаряев. Недаром рели- гия свидетельствует, что светлые и добрые мысли лечат, а темные и злые – калечат. «Слово ли произнесенное или событие запечатлевается в любой точке Вселенной и на- всегда» (Ф. Я. Шипунов). «Звучащее слово передается че- рез поле (волновое, электромагнитное, акустическое и т.п.). В здоровом организме, кстати, слово звучит только по делу. Информационно-энергетическими следами разных лю- дей пронизано буквально все вокруг нас, сама атмосфера, предметы, вода, воздух – все. И следами не только живых людей, но и тех, что ушли»4. Сосредоточенный в слове духовный и практический опыт приоткрывается через историю языка и этимологию. Возможность осознать последовательное движение мысли, запечатлеваемой в конечном историческом развитии слова, является одной из основ познания родной речи. Элемен- ты этимологии должны быть продуманно возвращены в школьный курс словесности5, должны найти отражение в государственных стандартах, программах преподавания и учебниках русского языка.

    Ничего подобного школьное преподавание пока не предполагает. Структурно-механическое отношение к тек- сту, практическое отсутствие семантического анализа в связи с основными социально значимыми признаками язы- ка, отсутствие в программе даже намеков на место языка в устроении человека, человеческой жизни и мира и мно- гое другое означают ненаучную примитивизацию по от- ношению к речи. Следствием этого и является отсутствие духовно-информационного подхода к слову при изучении словесности в школе. Такое положение крайне вредно.

    Можно ли, например, освоить слово истина, не сооб- щив некоторых сведений о его происхождении6, о связи его с латинским iustus, что значит «справедливый, добросовест- ный, честный, законный»? Можно ли забыть рассуждения по этому поводу П. А. Флоренского7? Ведь у него отражена мысль об Истине как о реальном существовании Высших данностей, восходящих к абсолютной, к безусловной Исти- не, а в православной традиции – ко Христу («Аз есмь Исти- на...»). Немаловажно знать, что слово истина семантически связано со словом истовый, что значит: настоящий, усерд- ный и с древнерусским истый, т.е. действительный, правиль- ный. Этот смысл, извлекаемый из истории слова истина, объясняет нам, почему Истина в полно понятом значении нравственна и духовна, а правда (наличная реальность, ве- щественность) может быть безнравственной и бездуховной. Живое, предметное изучение языка сделает овладе- ние им интересным, практически необходимым и люби- мым занятием в школе. Да и можно ли не любить уроков, на которых слово будет открывать духовный и историче- ский опыт народа?

    Мы говорим спасибо. Осознание слова подсказывает: Спас – спаситель от бед, Бо — Бог. Итак, в ответ на доброе дело мы платим сторицей: добрым словом, поддержанным свыше. Или: благодарю. Благо – благобоязненный – благо- воздушный – благоволение – благодарение... Из сопостав- ления уясняем: благо — это добро, добродеяние, совест- ливость, чистота, любовь, милость, добродетель. Иными словами: признаю твое добро и отвечаю за добро по сове- сти, любовью, расположением, чистотою помыслов. Или в русском языке есть свое исконное слово рать от ратовать, т.е. сопротивляться силе, насилию, сражать- ся, защищать, подать помощь при беде. Отсюда ратник – защитник. Небесполезно помнить исконный смысл этого русского слова, если мы говорим о русской армии, армии России и ее духовных традициях. Можем ли мы сказать, что в нынешней школе осново- полагающие слова нашей речи осваиваются и переживают- ся учащимися в соответствии с их духовным содержанием? Нет. Вправе ли мы пренебрегать словарным богатством на- шей речи и не должны ли пристрастить учеников к овладе- нию им? Лишь воспринимая ореол исторически присущих родному слову смыслов и верно определив смыслообразую- щую иерархию ценностей этих смыслов мы сможем подой- ти к осознанию находящегося в скрытом виде духовного и практического опыта, запечатленного в слове.

    Речь русской классики в ее высоких образцах и ли- тургическая речь представляют вершины ценностной духовной иерархии самовыражения и выражения народа. Они по существу своему – святыня, т.е. предметное во- площение высших духовных ценностей, нерушимое ду- ховное достояние, без которого человек (и народ!) теря- ет свое лицо, при поругании которого народ испытывает ущерб своего достоинства и духовной самостоятельности, оттесняется, становится нравственно уязвимым и духовно бессильным.

    Понятие о слове-святыне, о речи-святыне неотделимо от способности иметь человеческий облик и, безусловно, предполагает здоровое чувство национального досто- инства, а значит, верность исторических представлений о прошлом своего народа и возможностях его языка. Учитель обязан воспитывать бережное, благоговейное отношение к слову. Оценка речи учащихся со стороны ее экологии – важнейшая задача школы8.

    Значение языка в образовании, как правило, недооценивается негуманитарной частью слушателей да и преподавателей учебных заведений. Без языка невозможно освоить мир уже потому, что исторический опыт поколений запечатлен на 90% в языковой форме, в форме слова...

    Слово есть соответствующая мысли энергия, скрытая в каждом смыслоразличителе. Она возникает при переходе от слова «внутреннего» к слову воплощенному и тем более – к слову вдохновенному. Ведь чтобы найти слово для выражения, нужны усилия; чтобы соединить его с другим в осмысленной речи – тоже нужны. И эта энергия «поиска» непроизвольно вызывает энергии, другие по характеру и следствиям, организует целую энергетическую симфонию вокруг звучащего слова, вокруг мысли.

    Информационный вес слова – не единственная ипостась его энергетики: важна его эмоциональность и его духовная наполненность, наконец, духовная направленность. Здесь и встает во всей остроте вопрос о слове истинном и слове лукавом, темном и чужом.

    Так называемый плюрализм дал возможность многим бесстыдно разрушать сложившиеся речевые и культурные традиции, что, в частности, выражается в открытом употреблении непечатных слов даже в массовых изданиях. Разрушительные последствия такой языковой беспринципности ощущаются не сразу. Но как только «черное слово» становится в ряд с остальными словами, начинается от- равление языка, словесная неразборчивость неизбежно ведет к нравственному безразличию и смешению добра и зла. Дав права «черному слову», мы облегчаем путь черным де- лам и постепенно уродуем свой духовный мир. Кроме того, негативная энергетика подобных слов непредсказуемо отражается на нашем состоянии (в том числе на состоянии здоровья) и состоянии окружающих. «У нас крадут великое слово наших пращуров, последнее наше богатство! – с болью пишет журналист В. Бахревский. – Вот почему матер- ное слово, слетевшее с твоих губ, дорогой мой мальчик или тем более девочка, – не хулиганство, а клятва на верность врагам русского народа»9.

    Лукавое слово (в отличие от истинного) охватывает лишь отлученную от всеобщности часть мира, как излучину, изгиб, часть вселенского смысла слова истинного. Истинное слово прямо направлено на отражение сущно- сти в духовно-выразительной форме человеческого созна- ния; слово лукавое – искажение истины через уклонение от полноценного слова Истины и истинного слова. Лукавое слово, т.е. слово лживое, не просвещающее, темное, злое, вредящее - вот та стихия, которую не может не учитывать сегодня учитель. Первостепенная задача учителя – воспитать отноше- ние к слову (речи) как к великому дару и одновременно – как к силе и оружию. А это значит: отличать слово, употре- бляемое во благо (светлое, просвещающее, созидающее), от слова, употребляемого во зло (темное, замутняющее, раз- рушающее). Это значит: уметь духовно противостоять су- есловию, слову лицемерному, лживому, несущему зло.

    Важнейшая цель курса отечественной словесности – обучение основам экологии русской речи, которая вклю- чает в себя не только способы правильного и искусного владения словом, но и умение убеждать, используя слово для утверждения добра в жизни. Все это пока не предпо- лагается при изучении курса русского языка. И он препо- дается по-прежнему лишь как свод правил о правописании (орфография), расстановке знаков препинания (пунктуация) и совсем немного – о совершенном построении речи (стилистика). Как же быть далее? Наша задача на первых порах – внести дух жизни, дух языка в мертвые схемы и правила современных программ, учебников и пособий,

    Ни одного правила без одухотворенного осмысления слова и языка в целом! Ни одного бездуховного урока, сводимого к усвоению механически запоминаемых правил! Ни одного равнодушного объяснения слова, с какой бы стороны оно ни характеризовалось! При этом важно не упрощать сложное, а объяснять его доступно и интересно. Не менее важная задача — защита языкового миросознания школьников, выработка у них духовного отноше- ния к родному языку, основанного на понимании его значе- ния, на осознании опасностей его повреждения, на чувстве ответственности за человеческое слово и на национальном достоинстве. Истинное понимание значения слова в нашей жиз- ни основывается не только на представлении об основных признаках языка, но и на ясном уразумении, к чему ведет повреждение состояния живой речи в условиях ведущейся на территории России информационно-психологической войны. Нельзя не учитывать и сознательного влияния анти- народных и антигосударственных сил (оставим политикам выяснять их социально-политические и исторические наи- менования) на состояние народно-государственного фило- логического уровня. Напомню лишь один пример сформу- лированной в начале века задачи такого рода: «Мы должны испортить русский язык... преодолеть Пушкина... объявить мертвым русский быт, словом, заслонить Русь от современ- ности и русский народ от русского общества; свести на нет русскую оригинальность»10.

    Информационно-психологическая война ведется через средства массовой информации, аудио- и видеопродукцию, через массовую печать. Последствия повреждающего, зом- бирующего языкового воздействия на массовое сознание ка- тастрофически сказываются на состоянии интеллекта, нрав- ственного здоровья, на уровне духовной жизни личности.

    Ведь состояние речи — это состояние мысли; состояние мысли – это состояние сознания; состояние созна- ния — это предпосылки поступков. Поступки – это сущ- ность поведения людей. Сущность поведения людей — это судьба народа.

    Приемы разрушения нормального человеческого восприятия слова («жизни в слове») различны. Положим, искажение средствами массовой информации нормальных условий восприятия речи. Восприятие по своей сути являет триединый процесс соразмышления, сопереживания и душевного соприсутствия. Подаваемые после содержательной информации, требующей человеческого осмысления, мощные радиотелераздражители («сильная» музыка, шумовое и прочее оформление) как бы отсекает полноценную информацию, превращая сознание слушателя в «ящик фактов», приучая к слепому их накоплению (роботизации).

    Не менее пагубно загрязнение языка словами и по- нятиями, допустимыми лишь в специальных, особых, на- пример, чисто профессиональных условиях (есть вещи, о которых не говорят вслух, и эта условность – признак со- циальной культуры), а также засорение эфира негативной лексикой: жаргоном, сленгом, бранными и даже непечат- ными словами.

    Все повреждение феномена человека, начинающееся с языка, разрушение его сознания оказывается на деле гораздо значительнее и страшнее предполагаемых последствий. Употребление иноязычных слов, прежде всего по отношению к понятиям, осознание которых обеспечивает верность социальных ориентиров, тем самым затемняет их истинный смысл. К другим способам повреждения языка относится использование его в манере, искажающей сложившейся веками образ русской речи, в том числе:
    1) загрязнение иноязычными словами, интонациями с чуждыми русскому языку ударениями;
    2) «бытовая» торопливость и неряшли- вость, искажение присущего русскому языку темпоритма;
    3) нарушение русского национального речевого этикета;
    4) обеднение языкового смысла путем искусственного осовременивания выражений;
    5) разрушение концептосферы русского языка11.

    В каждом исконно русском слове бездна смыслов, скрытых от поверхностного взгляда, – кладезь нравственного опыта. Мы воспринимаем этот глубокий смысл зачастую подсознательно, однако незаметно для себя к нему приобщаемся.

    Неуютно чувствует себя на родине грамотный русский человек в обстановке бесцеремонного нашествия чужестранных и чужеродных слов. Употребляемые без надобности, по невежеству или из-за отсутствия культуры, слова эти незаметно, но пагубно влияют на духовное состояние людей, обедняют и помрачают истинные представления о вещах и явлениях.

    Замена родного слова иноземным, как правило, небезобидна: она затемняет истинный смысл передаваемого понятия. Значительность родного слова как целостность носителя смысла и творческой силы до сих пор не осознается нами. Мы скользим «по верхам» Для большинства в обыденном обращении слово – лишь сигнал информации, носитель основного («бытового») своего смыслосодержания. Между тем, в нашем сознании и подсознании слово суще- ствует в многосложной полноте значений, смыслов, связей и некоего энергетического потенциала. Энергетическая же «созидательность» слова не только не понята, но зачастую и не предполагается нами.

    Но как составная часть языка слово, как правило, имеет целый спектр смыслов, а вовсе не ограничивается одним-двумя. Этот спектр смыслов, «отключаясь» в разго- воре, когда речь идет о каком-либо конкретном, основном значении слова, тем не менее, продолжает существовать как потенциальная возможность, как «дымка», «ореол», как трудно различаемый внутренний гул смыслосодержа- ния, как некий возможный фон, сам по себе реальный, но не проявляемый вовне. Слово вызывает наиболее характерные для него ас- социации (на уровне понятия, смысла, образа и т.д.), соз- дает наиболее свойственную ему «атмосферу чувств», с которыми слово связано и через нервную систему (от второй сигнальной – к первой) вызывает разного рода и уровня энергетические потенциалы. При этом оно связа- но не только с окружающим миром, передавая условным образом его реальность и реальность осознания ее чело- веком. Более того: слово связано с глубоко скрытыми в нашей генетической памяти старыми значениями, смыс- лами, оттенками ассоциаций и т.д. Но скрытое не значит несуществующее.

    Итак, язык наш – не склад застывших значений, но живое, сложное взаимодействие смыслов, разнонаправлен- ных энергий и связей в едином языковом поле. Язык – ге- нофонд мысли нации, запечатленный в неисчислимом бо- гатстве и разнообразии смысловых отношений и единств, смысловых энергий и направлений. И все эти коренные значения и смыслы, смысловые единства и направления смыслов исторически сложившихся живых и «уснувших» значений – неисчерпаемое сокровище народного опыта, на- копленного и выстраданного за все время великой и тра- гической истории русского народа. Это – сказочное богат- ство, кладезь мудрости и силы народного гения, духовное сокровище нации, ее сила и спасение. Мы обязаны знать: одухотворенный русский язык — душа России, ее святыня. Мы, как зеницу ока, должны беречь родное слово. Слово дано для стремления к ис- тине. Судьба наша — в словах, нами произносимых.

    Всякое зло – от неясного и лживого слова. Грех произносить слова, мысли, чуждые чувству и душе своей. Законом должно стать: «не помысли слова, ведущего к злу». Нет ничего глубже родного слова, и не следует ходить за чужими словами: всегда есть нужное слово в родной нашей речи.

    Серьезный ущерб современному состоянию национальной и государственной культуры наносит засилье иноязычной, часто второсортной беллетристики и одновременное исключение из школьной программы все большего количества произведений классиков первого ряда, создававших наш литературный язык и безупречно им владевших. Достаточно сказать, что в базовой программе средней школы количество текстов русской классики сокращено более, чем в два раза. Народ посажен на голодный культурный паек.

    На книжных полках магазинов нет доступных изданий Пушкина, Крылова, Гоголя, Лермонтова, Лескова, Толстого, Достоевского. Между тем «массовая литература» буквально захлестнула рынок. Это антинародная, антирусская политика уничтожения культуры. Рассчитанный часто на самый вульгарный вкус, книжный «ширпотреб» катастрофически снижает общий культурный уровень народа, разрушая иерархию духовых и культурных ценностей. Например, в средствах массовой информации искажаются такие понятия, как идеал, принцип, святыня, патриотизм, любовь и т.д. Речь идет не о переоценке ценностей, хотя и здесь не должно быть лжи, искажения действительности, разнузданности, бесстыдства и цинизма, а о нарочитом искажении в сознании (особенно молодежи) тех содержательных культурно-исторических данностей, которые свя- заны с основными эпохами нашей национальной истории и с семантикой важнейших духовных понятий, отражен- ных в языке.

    Происходит кощунственное и целенаправленное действо политиков над словом «русский», которое обозна- чает не только национальность (кстати, национальность «хозяева» России исключили из паспорта!), но историче- ски сложившийся образ мыслей великого русского наро- да, создавшего выдающуюся по значению мировую мно- гонациональную цивилизацию12, объединившую в своем историческом развитии многие народы России. Это слово постоянно «прячут», делая вид, что как бы «смущаются» им, боятся лишний раз упомянуть или употребляют в не- гативном контексте. Эта насквозь ложная тенденция – ан- тинародная, антигосударственная по своему существу – искусственно насаждается некоторыми чуждыми народу функционерами. Не преодолев ее, нельзя восстановить культуру России и русскую филологию.

    Русская речь все чаще подается в манере, искажа- ющей сложившийся ее образ («... а как речь-то говорит, будто реченька журчит» – А. Пушкин). Иноязычные ин- тонации, чуждые русскому языку ударения, воровская поспешность в произнесении фраз, противопоказанная природной степенности русской речи, нарушение на- ционального речевого этикета не проходят бесследно, растлевая облик родного языка, мешая свободно мыслить на нем. В средствах массового тиражирования, как правило, искажается и свойственный русской речи темпоритм. На русском языке (очень часто) уже не говорят, а тараторят. Вместо замечательного диктора Ю.Левитана появилось множество картавых радиожурналистов, не владеющих грамотной интонацией русского языка. Все это далеко не безвредные явления, ибо мелодика составляет существен- ную часть любой национальной речи. Мелодика содержа- тельна если не в рациональном смысле, то в чувственно- духовном, внутреннем. чужезвучие разрушает звучащий словесный образ, мешая полноценному расширению на слух концептосферы произносимого слова, что обедняет и повреждает живую речь. Пустословие, проистекающее из слепоты духовной и бессовестности, нередко проникает в средства массовой информации. Оно культивирует тупое самодоволь- ство без угрызения совести, питающееся голым рацио- нализмом, трезвым расчетом, пещерным отношением к окружающему. Вместо «должен» нас приучают говорить «хочу», вместо «достойно» произносят «мне так нравит- ся», вместо «не могу иначе» бурчат: «все равно», «так мне удобно» или «чего изволите?» Здесь все направлено на деструкцию «внутреннего человека», на то, чтобы по- ставить его на четвереньки, отучить отличать высокое от низменного.

    Внедряются безначалие взглядов, произвол в отноше- нии к окружающему, неизбежно провоцирующий беспредел и оскотинивание. В этой связи следует напомнить о зомбировании и лингвокодировании.

    Зомбирование – это приведение к состоянию, когда разум и чувства зашорены, а человек, сам того не сознавая, как бы думает и действует в определенном, заданном ему направлении, ибо не способен мыслить и может только соображать. Не способен он и чувствовать – может только ощущать: приятно – неприятно, комфортно – не- комфортно, легко – трудно, хочу – не хочу и т.д. К «ком- пьютерному» мироощущению такого уровня, к системе лингвокодирования подталкивают «новации» некоторых педагогов и некоторые «учебные» книги, вроде направ- ленной на языковую шизофренизацию школьников книги И. В. Барановых «Самоучитель русского языка. Периоди- ческая система речи. Путь познания». (СПб., 1997), стара- тельно внедряемый при участии фонда Сороса в Южном округе Москвы.

    Такого рода эксперименты воистину разрушительны, ибо загоняют язык в тоннель формально-логического мышления, катастрофически разрушают интуитивно- образное восприятие слова, не позволяют сформиро- ваться духовному его осмыслению в лоне отечественной культуры.

    Антиязыковая диверсия усугубляется стилевой разнузданностью иных изданий, насаждающих во имя дешевой привлекательности стиль ерничества, полуцинизма, балагурства, речевого кощунства. Отсюда неспособность многих наших молодых современников полноценно чувствовать и понимать родное слово, омертвление его восприятия. Это остро ощущают учителя гуманитарных предметов. Словесно-образное мышление многих учеников надломлено. На уроки в современной школе нередко приходят несчастные дети, испытывающие чудовищное влияние не сознаваемой ими духовной интервенции антикультуры.

    Мы видим, как происходит «раскультуривание» народа, нарушение экологии русского языка, начавшийся злокачественный процесс дегуманизации школы. Сокращение объема и снижение качества языкового образования (преподавание лишь правил орфографии и пунктуации), резкое сокращение литературных текстов русской класси- ки в программах школы, стандартах образования и их об- ращений в культурной среде, снижение общей культуры и обездуховливание говорящих на русском языке, злосчаст- ное влияние коллективов (от детских садов до учебных заведений), где люди не владеют основными навыками диалога и привыкают беседовать «хором», перебивая и не слушая друг друга, нравственный кризис личности и значительной части общества – все это приводит к страш- ной деградации речи и общему падению культуры. Как же противостоять этому?

    Надо иметь в виду, что сознание школьников уже в определенной мере повреждено разрушением в нем здра- вого смысла (имеющего глубокие корни в истории народа и его языка) через культивирование лжи и абсурда в прес- се и других средствах массовой информации; нарушени- ем языковой иерархии ценностей; внедрением ущербного содержания гуманитарного образования; обеднением сло- варного запаса «среднего» человека из-за дегуманизации школы, сокращения базовых (обязательных) часов на фи- лологические дисциплины, замены опроса тестированием (то есть роботизации диалога); недопустимым сокращени- ем произведений классиков для обязательного обучения; торможением аудирования путем искусственного вмеша- тельства в его естественный процесс; засорением эфира криминализированной, убогой, денационализированной лексикой; постепенным введением канцелярита и «доку- ментального» языка, узаконивающего неудобопонятные формы выражения и пр.

    Таким образом, в современных условиях у учителя возникает насущная необходимость искать формы и методы защиты языкового сознания школьников, чтобы сохранить для учащихся одухотворенное и образное слово родной речи.

    Необходимо постоянно и целенаправленно искать приемы обучения диалогу (с учетом «привычной» повреж- денной речи). И конечно же, учителя должны говорить на безукоризненном литературном русском языке. Вместе с тем для преподавания русского языка необходим широкий исторический базис: познание отечествен- ной истории через язык – вот путь преодоления духовного кризиса. Поэтому целесообразно постепенное возвращение в школу церковнославянского языка, притом с первых ша- гов изучения родной речи.

    Невозможно обучить речи без образцовых текстов: они должны составлять активный запас из заученных наи- зусть стихотворных произведений русских классиков (100- 150 стихотворений).

    Учитывая вреднейшее влияние массовой культуры на темпо-ритмическое ощущение мира подростками, не- обходимо постоянно знакомить школьников с русской му- зыкой (от фольклора до творчества выдающихся русских композиторов и церковного пения).

    Наконец, сознательное отношение к языку как к кладезю духовного, практического опыта и в образцовом виде – как к святыне, ответственное отношение к слову – одна из насущных задач школьного учителя. Изучение русской словесности тесно связано с духовностью слова, а потому должно сопровождаться постоянным анализом речи по ее смыслу и направлению:
    речь — во благо и речь – во зло; речь – к истине, речь – ко лжи; речь открытая и речь «вуали» (с «двойной арифметикой») и т.д.

    Научившись таким образом анализировать речь, уча- щийся приобретет способность полноценно воспринимать духовную сторону слова и культуру в целом.

    2

    Следующая непременная задача - научить школьни- ка воспринимать художественное слово, слово в художе- ственном тексте, слово поэтическое. Для этого нужно прежде всего научиться понимать природу искусства, ко- торое есть не простое «зеркальное» отражение жизни, но особенное, творческое ее изображение, эстетически ори- ентированное и художественно организованное. Центром и источником этой художественной организованности яв- ляется личность художника с ее духовным, социальным, художественным миропредставлением.

    Для примера обратимся к пушкинскому творчеству, чтобы в общих чертах представить себе важность духов- ного подхода к художественному слову и тексту для при- ближения к целостному художественному образу произве- дения. И здесь логично начать с источника творчества – и в целом представить характерные черты личности поэта. Широкое мировосприятие Пушкина вместило мощ- ный поток мировой культуры — от античности до совре- менной ему европейской действительности, озарив ее жи- вым светом православных традиций. Оно утвердилось на этих традициях, проникнутое русским духом, русским на- родным взглядом на вещи и убеждением, что «уважение к минувшему — вот черта, отличающая образованность от дикости»13, что «гордиться славою своих предков не толь- ко можно, но и должно, не уважать оной есть постыдное малодушие» (VII, с. 58). Уже потому «неподкупный голос» поэта — «эхо русского народа».

    Пушкин национален. Он убежден, что «влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего Отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания, есть корень всякого зла...». Как не вспомнить здесь пре- словутые формулировки «перестроечного» доклада «Раз- витие образования в России» (1992), от вреднейших мыс- лей которого мы до сих пор еще не отказались. Вместе с тем, Пушкин считает, что «изучение России должно будет преимущественно занять в окончательные годы... готовя- щихся служить Отечеству верою и правдою...» (VII, с. 43, 48). Это «изучение России» связано прежде всего с воспи- танием «уважения к минувшему», с сыновним отношени- ем к историческому прошлому родины, с отношением, для которого чуждо и неприемлемо «сбрасывание с парохода современности» или злобствующее очернение сколько- нибудь значительных отечественных исторических лиц. Урок такой культурной сдержанности дает нам пушкин- ский Пимен («Борис Годунов»), призывающий:
    Да ведают потомки православных Земли родной минувшую судьбу, Своих царей великих поминают За их труды, за славу, за добро — А за грехи, за темные деянья Спасителя смиренно умоляют...

    Заметим, Пимен, разумеется, не безразличен; он видит и оценивает виденное, ясно определяя его место в пространстве добра и зла. Но он не учиняет суд, смирен- но оставляя его Всевышнему. Пимен не судит царя Бориса бранной кличкою, но точно и со скорбью называет его через им содеянное: Прогневали мы Бога, согрешили: Владыкою себе цареубийцу Мы нарекли.

    Эта вдумчивая сдержанность героя свидетельству- ет и о широте и целостности духовного мировосприятия поэта, не безразличного, но многовидящего и прозреваю- щего целостный мир, скрытый от земного читательского взгляда. Не внешность сюжетных столкновений, но вну- тренняя сложность душевных движений и поступков ге- роев приоткрывается здесь в своей мирской многозначно- сти и духовной определенности. И кто знает, сколько раз будет меняться мнение о тех или иных словах и поступках героев, пока глубина целостного восприятия трагедии не отложится в эстетически подготовленном, духовно ори- ентированном сознании читателя, способного вместить художественный мир поэта. Здесь кроется сложность со- временного его понимания.

    Следует также учитывать затрудненность сопри- родного восприятия Пушкина поврежденным сознани- ем современной молодежи. Заметная ее часть, особенно в условиях нынешней активной дезинформации СМИ, по су- ществу лишена здоровых историко-культурных и духовно- нравственных основ, необходимых для полнокровного вос- приятия мира и искусства. Отличаясь узкопрагматическим взглядом на действительность, эта молодежь делает оцен- ки, нередко исходя из утилитарных, обыденных и даже по- шлых представлений. «Упрощенность» прагматического мироощущения этой части читателей, строй ума, зараженного равнодуши- ем, лишенного способности искренне сострадать или скор- беть, сочувствовать или восхищаться, не дает вполне ото- зваться в них пушкинскому слову, не позволяет воспринять глубокие образы его творчества. Пушкинские образы — цельное художественное сре- доточие мысленного, чувственного и духовного опыта, из- влеченного из того или другого произведения поэта. Непо- вторимые и в то же время типические, они оригинальны, свежи и «привычны» одновременно; они живы и опреде- ленны, закономерны и «всеобъемлющи». К этим свойствам пушкинского художественного видения нужно по возмож- ности приобщить школьников, чтобы облегчить им вос- приятие всей русской культуры. Задача школьного обучения — добиться той полно- ты восприятия Пушкина, которая будет достаточной для того, чтобы в сознании учащихся сложился цельный об- раз поэта и его поэзии. Только в этом случае можно будет оценивать и соотносить с ним все остальное в мире отече- ственной литературы, возросшей на взрыхленной им по- чве, а значит, верно воспринимать вообще отечественную литературу.

    Но духовный, рациональный и чувственный смысл слов пушкинской поэзии зачастую недоступен современно- му сознанию, вольно или невольно испытывающему влия- ние атеизма. Сколько копий, например, было сломано «об- личителями» пушкинских строк из стихотворения «Поэт и толпа» (1828): Не для житейского волненья, Не для корысти, не для битв, Мы рождены для вдохновенья, Для звуков сладких и молитв. Эти строки толковались как выражение «гордой не- зависимости поэта от мнений и притязаний «толпы», от традиционных верований и представлений14. Однако стоит только осмыслить каждое слово этой пушкинской строфы, чтобы проникнуться ее содержатель- ностью. Ведь под житейским мы понимаем нечто обыден- ное, бытовое, повседневное, суетное. А суетность, суета в понятиях нашего языка это – ничтожность, бесполез- ность, бестолковость, беспорядочность. Суетный — это напрасный, пустой, вздорный, глупый, плотски-земной, безумный.

    Расширив таким образом спектр предметных смыс- лов слова «житейский», скрытый от поверхностного взгля- да, мы уже по-иному поймем Пушкина и, если поверим ему, глубже осознаем и употребленное им слово. Для большинства русских людей пушкинской эпохи, для соприродного ему православного сознания «житейское волненье», суета — это прелесть, «обман князя тьмы», без- умие, ложное и тленное, удаляющее от духовной жизни, от Бога. Согласно православным представлениям, «Господь удаляется от человека, живущего в суете»15. «Житейское волненье» не соответствует высокому званию христиани- на, ибо приводит к забвению Вечности.

    Слово «волненье» тоже требует осмысления. Это – состояние возбуждения, пылкость, вожделение, беспоря- дочная смена и несдержанность чувств и впечатлений, жизненные, суетные треволнения, наконец — открытое выражение недовольства, негодования, бунт и т.п. Все это вполне укладывается в понятие «страсти», которые право- славная культурная традиция рассматривает как «внутрен- ние идолы в сердце человека», как злые помыслы, которые делают человека своим рабом и рабом греха. В этом смысле страсти противостоят свободной человеческой жизни. Ибо жизнь, достойная человека, — всегда непринужденное утверждение собственно чело- веческих свойств и достоинств, то есть духовных начал. Поэтому так глубоко прав Ф. М. Достоевский, утверждав- ший, что в современном мире нередко «полагают свободу в разнузданности» (Дневник писателя. Полн. собр.соч. в 30-ти томах, Т. 25, с. 62 ).

    Так историко-культурный духовный подход к приве- денному четверостишию позволяет уразуметь его смысл: человек рожден не для безумия, не для ничтожной земной бестолковости и суетности, не для безбожного следования греху, но для чего-то иного, Высшего, значительного, опре- деляющего его жизнь и оправдывающего его существова- ние. Разве не истинна эта простая мысль, коли мы пред- ставляем человека не как биосоциальный субъект, а так, как понимал его Пушкин: как духовную личность, имею- щую «образ и подобие Божие»? И разве не подтверждают все это сетования поэта в письме П. Я. чаадаеву: «...наша общественная жизнь — грустная вещь. …это отсутствие общественного мнения, это равнодушие ко всему, что явля- ется долгом, справедливостью и истиной, это циническое презрение к человеческой мысли и достоинству — поис- тине могут привести к отчаянию...». Разве не верно, что человек как творение Божие рож- ден «не для корысти, не для битв»? Ведь корысть — это жадность, любостяжание, стремление к наживе, деятель- ная зависть к чужому. А согласно православному миропо- ниманию корыстолюбие противостоит милосердию и люб- ви. Истинная любовь требует жертвенности, милости. И в этом христианин должен подражать всещедрому Богу. Ко- рысть свидетельствует об отсутствии христианского духа и веры, ибо все, что имеешь, Божие. Бескорыстие — ис- тинно человеческая, христианская добродетель. И уж если человек имеет достоинство духовного существа, он должен быть бескорыстен.

    Но может ли человек без битв? И разве не есть вся жизнь наша сплошная борьба?.. Разберемся. Битва — это бой, большое сражение, драка, убийство, брань, побоище. Слово это противостоит другому: мир, покой. Согласно православным представлениям, если у кого-то нет мира с ближним, Бог не принимает ни покаяния, ни молитвы. Слово «битва», поставленное в один ряд со словом «ко- рысть», приобретает известную сниженность: мысль чита- теля тянется невольно к понятию суетных «битв», бытовых столкновений, а затем уже обращается к представлениям о больших битвах, исполненных благородных стремлений: защиты чести и Отечества. Битва, борьба — лишь переходный мостик к покою, гармонии, ладу, к миру, в котором и осуществляется земное внутреннее очищение, созидательное совершенствование, развитие человека и народа. Нет, не для битв рожден чело- век, хотя в силу греховности людской и проводит большую часть жизни своей в неизбывных бранях. Разве по природе своей не склонен он к вдохновению, которое, по словам поэта, есть «расположение души к жи- вейшему принятию впечатлений и объяснению понятий, следственно и объяснению оных» (VII, с. 57) и созвучно словам: «воодушевление», «состояние духовного подъема» и даже — «озарение Свыше» и прочим? «Божественный глагол», коснувшийся слуха поэта, окрыляет его душу...

    В контексте стихотворения слово «звуки» имеет, конечно же, смысл «поэзия», «поэтическое творчество»16. Нельзя отрицать, что именно в этом смысл жизни истин- ного поэта. Сладкие, то есть, согласно словарю Пушкина, услаждающие ум, чувства и доставляющие человеческое наслаждение плоды творчества, — цель жизни нашей, от- нюдь не только в поэтической области.

    И, наконец, заключительное слово строфы — «мо- литва». что значит оно для обезбоженного, обескульту- ренного сознания? Не больше, чем ритуальное бормотание традиционных текстов. Но что значит это слово в контек- сте пушкинской строфы? Отвечу: все самое высокое, чем живет зрячая душа.

    Молитва — прежде всего признание над собою в мире Высшего, Того, кого называют Творцом. А значит, взгляд молящегося на мир не замыкается на человеке, даже на его сознании, а поднимается над видимым миром, об- разуя представление о мире Горнем, о святости Высшего, о Боге. Ибо, по православным представлениям, соприрод- ным русским культурным традициям, молитва — беседа с Богом, благодатная связь с Ним, окрыляющая человека, согласие человека с Его заповедями, смиренное благогове- ние перед Господом и обращение за помощью к Нему в пра- ведных и добрых делах. Истинная молитва для православ- ного сознания — как бы прелюдия всякого доброго дела, творимого на земле. Но ведь в добром опыте и благодатном настрое человеческого существа и состоит смысл и назна- чение поэзии!.. Итак, исполненные истины, содержательным смыс- лом пушкинские слова являют нам удивительную глубину мысли и полноту чувств. Задача школьного изучения Пушкина в том, чтобы приоткрыть перед мысленным взо- ром учащихся подлинное содержание и полноту пушкин- ского слова.

    ***

    Разноликость созданных Пушкиным художествен- ных образов не исключает их самобытной общности. В них ощущается пушкинское начало. Оно проявляется в мудрой ясности и простоте выражений. У Пушкина, замечает Н. Станкевич, «чувство выражается просто: ни в одном сти- хотворении Пушкина нет вычурного слова, необыкновен- ного размера, а он поэт»17. Противополагая пушкинское творчество сочинениям Вл. Бенедиктова, Н. Станкевич продолжает: «Бенедиктов блестит яркими, холодными фразами, звучными, но бессмысленными или нестоящими стихами. Набор слов самых звучных, образов самых ярких, сравнений самых странных, — души нет!»18. что значит пушкинская простота, противополагае- мая бенедиктовской яркости, звучности, странности? От- странившись от чего, возникла глаголемая бенедиктовская странность? Не ошибемся, если скажем, — от истины, то есть возможной полноты изображения сущности. Пуш- кинский образ (как и воссоздающее его пушкинское сло- во) истинен. Он непосредственно направлен на отражение содержательности изображаемого с возможной (и целесоо- бразной) художественной полнотой. В пушкинском образе нет лукавства, то есть отражения чего-то заведомо «побочного». Он исполнен гармонической завершенности и цельности. Он строится на живой предмет- ности изображения. И, главное, зиждется на незыблемой и вечной иерархии духовно-нравственных ценностей.

    Всякий пушкинский образ возникает естественно лишь в связи с контекстом пушкинского произведения и вместе с тем — в широком контексте пушкинского виде- ния мира, его устроения и, если хотите, божественной ие- рархии... Совершенство этого образа — в гармоничном и точном отражении и соотношении в нем духовного и мате- риального мира. Гармоническая полнота исключает односторонность изображения: здесь одновременно «умещаются» представ- ления о духовно-нравственной, социокультурной (истори- ческой) и естественной (биологической) природе человека, сконцентрированные в феномене человеческой личности. Пушкинская поэзия личностна, и поэтому ее своеобра- зие раскрывается в категориях совести, чести, долга, воли и духовной свободы. Образы пушкинской поэзии имеют четкую ориентацию в «отношении духовно-нравственном и художественно-эстетическом, и основной камертон этой ориентации — совесть, а основная цель — идеал. Вспом- ним слова поэта: «Цель художества есть Идеал, а не нра- воучение» (VII, с. 404).

    Поэтому добро («чувства добрые») и свобода (неза- висимость от зла и непринужденное послушание Божьей воле) составляют высшие ориентиры бытия в его поэзии и в оценке его героев. Выше добра и свободы как человеческих ценностей жизни ничего нет в его поэтических представ- лениях. Добро как все, согласное с Божьей волей; свобода как непринужденное послушание ей сливаются в поэтиче- ском понятии красоты как лада, гармонии с Божественным устроением и Премудростью. Потому-то покой и воля в их сочетании есть счастье (вспомним: «На свете счастья нет, а есть покой и воля»), душевный покой, покой чистой совести и внутренней полной воли над страстями. Поэтому воля над всем мир- ским — мирской суетой и неустроенностью жизни — со- ставляет неотъемлемую часть счастья. Поэтому красота в ее полном, высшем проявлении, если уразуметь особен- ности словоупотребления поэта, определяется Пушкиным как небесная, божественная и одновременно всесильная, чистая, торжественная. Поэтому-то и красавица в ее выс- шем смысле — воплощение лада, гармонии, «выше мира и страстей». Поэтому-то, по Пушкину, «восторг исключа- ет спокойствие, необходимое условие прекрасного» (VII, с. 41)... Та же мысль прослеживается и в стихотворении «19 октября, 1825» (1827): «Служенье муз не терпит суеты; пре- красное должно быть величаво...». Пушкин удивительно точен: воистину идеал красоты противостоит суетной и восторженной красивости.

    Исследователи обращают внимание на удивительную по духовно-нравственной точности художественную логику «Капитанской дочки»19. Рассматривая ее, мы будем опирать- ся на наблюдения И. Л. Бражникова, внося, однако, опреде- ленные поправки в его толкование. В нашем варианте первая мысль исследователя будет звучать так: соблюдение иерар- хии — основной закон построения пушкинского образа. Пушкин осознает мир истинно, а потому — ие- рархично, или, как бы мы теперь выразились, системно. Поэтому-то отец и служба определяют как бы узловые по- нятия изначальных представлений, отражающих существо отношений героев пушкинской повести. Эпиграф к первой ее главе кончается словом «отец» («Да кто его отец...»), и первая глава начинается этим словом («Отец мой Андрей Петрович Гринев...»).

    Согласно истинным (должным духовным) отноше- ниям отец — хозяин, господин, обладающий правом силы и власти, ответственный за судьбы домочадцев. Судьба сына — в руках отца. И в то же время она (судьба эта) опре- деляется службой, в отношении которой и проявляет себя герой и в соответствии с которой он только и может сохра- нить свою честь. Образ службы (служения) здесь связан с истинной иерархией ценностей: неведомая служба Богу, выражаю- щаяся в подчинении Высшей правде, служба Государыне (Государю) как предназначение государственного челове- ка, даже служба-игра (встреча с Зуриным). В разных ипо- стасях отношений к этому понятию и проявляется полнота или неполнота, полноценность или неполноценность, чест- ность и бесчестие человека — любого человека, любого ге- роя повести. Закономерности иерархических отношений, заложен- ных в мире, как показывает исследователь, подтверждают, что «Капитанская дочка» воспроизводит правильную (ска- жем: истинную, полноценную) иерархию ценностей.

    Каждый поступок Гринева, каждый штрих его судь- бы — это возвращение к истинному месту героя в мире. Он остается победителем в обретении своего, предначертанно- го ему Богом, места в этом мире. Но проходит через мно- гие испытания чести, то есть через искушение своеволием, через преодоление случая и стихии, через противостояние чужой воле (слепой воле), через искушение безответствен- ностью. «Капитанская дочка», – справедливо пишет иссле- дователь, – есть прежде всего роман об ответственности. Поэтому и судьбу Гринева следует рассматривать как путь к ответственности, к осознанию себя в мире правопорядка и высшего порядка. Гринев проходит этот путь с честью, то есть как бы обретает право на истинное место, предна- значенное ему Свыше...

    В чем мыслит Пушкин истинный мир и иерархию его ценностей, прежде всего духовных? На бытовом уровне не- возможно осознать смысл «Капитанской дочки»: судьба ге- роя сливается в ней с общим представлением об истинном назначении человека в мире и его месте в предначертанной Провидением иерархии ценностей. Не один Гринев в повести совершает ошибки и паде- ния, отказывается от своего пути и снова возвращается к нему. Иные вовсе не могут сохранить своей чести и теряют право на достойное место в мире. Каждый из них оказыва- ется перед необходимостью ответа, наказания, покаяния.

    В повести есть, замечает И. Л. Бражников, то, что мы назвали бы образом истинной иерархии. По противо- положным сторонам этой, так сказать, основной иерархии «располагаются два порядка, два мира: один – отражаю- щий предвечную иерархию, стремящийся максимально приблизиться к ней, как к Образцу; другой – стремящийся, напротив, уничтожить, разрушить ее..., восстанавливает иерархию в перевернутом виде20. Так Пугачев, например, не истинный государь, а «антигосударь», противополож- ный государю и т. д. Петр Гринев — герой исключительный именно по- тому, что полноценно и широко ощущает окружающее, никогда не теряет окончательно ощущение своего места в мире. Полнота ощущений героя достижима лишь при условии знания: «1) о себе самом, о своем месте; 2) о месте того, кто вступает в диалог словом или делом; 3) о самих обстоятельствах, связывающих героев». Только это трие- диное знание о бытии дает возможность сказать правду- истину. И даже когда Гринев не знает полноты истины, он правдиво отвечает ему ведомое. Например, отвечая Пуга- чеву на вопрос, верит ли он в него как в истинного госу- даря, он говорит: «Бог тебя знает, кто ты. Но ты шутишь опасную шутку».

    В исследовании И. Л. Бражникова мы находим и от- вет на вопрос, почему повесть называется «Капитанская дочка». «Маша Миронова — главная героиня романа. Именно она, а не Гринев, как может показаться на первый взгляд...»21. Ибо она — смысл, цель, назначение нравствен- ной судьбы героя (и эта идея заложена в названии). Если Гринев — исключительный герой, то Маша — идеальная героиня, именно она выше мира, в котором царствуют со- блазн, грех, ошибки. Она ни разу не соблазняется, не от- ступает от предначертанного ей места в мире, включая высшую иерархию его ценностей. «Все вынуждены отпа- дать от бытия, всем знакомо это падение. И лишь Маша не знает падения. Маша всегда остается самотождественной и чистой»22 и не вступает ни в какое соприкосновение с несо- ответственной ей неполнотою и лукавством мира. Любовь обусловливает жизненный путь героини с начала и до кон- ца повести. Маша свободна от лжи и лжеподобия. И пото- му только ей суждено восхождение за высшей милостью — прощением героя... Эти беглые замечания лишь подтверждают, что Пушкин еще не осознан нами как духовный писатель, мыслящий и чувствующий соприродно православному миросознанию и мироощущению. Решать же задачу ху- дожественного осознания его творчества по-прежнему на бытовом, социо-историческом и даже нравственном уров- не, — сегодня уже не научно. Осмысленные духовно, пушкинское слово и пушкин- ский образ ныне исключительно дороги нам в школе, на путях не ложного, а истинного просвещения. И здесь осо- бенно важны полнота и точность пушкинских представле- ний, безусловная и ясная определенность его нравственно- го сознания.

    Это истинное просвещение связанно с постоянной защитой школы от агрессии антикультуры и педагогиче- ского вандализма. Ибо школа – форма целенаправленного приобщения к позитивному опыту, который должен лечь в основание нормального развития учащегося. Это – опо- ра на плодотворные традиции и представления о высших ценностях мысленного, чувственного и духовного опыта науки, запечатленного в слове. Такое просвещение, по мне- нию А.С. Пушкина, только и «в состоянии удержать новые безумства, новые общественные бедствия» (VII, с. 43). Это истинное просвещение зиждется на отношении к слову как к духовному явлению, как к самому важному элементу образования и воспитания личности.

    Глава девятая
    Изучение словесности. Научный анализ и преподавание литературы

    1

    Сегодняшнее невежественно-уничижительное поло- жение литературы в школе (да и в Вузе) определяется не только вредоносной политикой глобализма в образовании. Одно из немаловажных обстоятельств, усугубляющих про- ведение такой политики, – затянувшийся кризис в науке о литературе и методике ее преподавания. Изучение литературы требует соблюдения определен- ных условий. Предметно-образное восприятие художествен- ных произведений, их переживание и познание могут быть раз- личны в зависимости от того, кто их воспринимает. Научная объективность здесь соответственна тому, насколько учитель и учебник смогут помочь увидеть, почувствовать и осознать «выношенное художником Главное», то есть запечатленное в художественном произведении основное содержание, основ- ной смысл, который почерпнут, говоря словами И. А. Ильина, «из таинственного существа мира и человека»1.

    чтобы не упустить главное, необходимо постоянно иметь в виду главный путь к цели: от текста к образу и далее – к смыслу образа и пафосу. Это кажется оче- видным, но на практике зачастую предстает почти как не- преодолимая трудность. Она усугубляется в случае, если мы подменяем познание произведения рассуждением по поводу впечатлений, которые это произведение может вызвать у разных читателей (это нередко встречается в школьной практике).

    Нужно отказаться от фальшивой и ложной «активи- зации» обучения там, где активность не ведет к познанию. Так, «суждение «мне нравится», – справедливо замечает И. А. Ильин, – имеет в виду не произведение искусства, а личное состояние человека, который пережил субъек- тивно приятные впечатления и теперь их сообщает или даже разглагольствует. И если один из мнимо спорящих сообщает: «Мне это понравилось», то второй нисколько не возражает первому и никакой встречи не происходит; люди просто изливаются в словах, и потоки из излияний текут друг мимо друга. Если это называется спором, то это спор, основанный на недоразумении, безнадежный и бессмысленный»2. Истинное осмысление литературы начинается тогда, когда им руководит не произвол личного вкуса или безвкусицы, но когда читатели учатся «сосредоточивать- ся в искусстве не на том, что им «нравится», а на том, что в самом деле хорошо»3, не на том, что показалось интерес- ным, а на том, что определяет главный интерес произве- дения. «Надо приучить себя к тому, – пишет И. А. Ильин, – чтобы видеть значительное и великое в искусстве сквозь всякое «не нравится» и вопреки ему. Правильно и мудро предоставить большим и бесспорным художникам («клас- сикам») свою душу, чтоб они воспитали, углубили и обла- городили ее вкус»4. чтобы избавиться от вкусовщины, вовсе не следу- ет подавлять чувства. Напротив: читатель должен вос- принимать произведение искусства в живой непосред- ственности переживаний, с открытою душой. Однако, и чувства, и душа должны возвыситься над обыденностью, стать одухотворенными, эстетически восприимчивыми и исторически зрячими. К этому состоянию учеников нуж- но готовить.

    чтобы быть воспринятым, текст художественного произведения должен быть воссоздан взволнованным и целеустремленным воображением читателя. Ведь текст – только стартовая площадка для освоения содержания и смысла образов. Точно так: нотная запись еще не музыка, но она дает возможность эту музыку воспроизвести. От того, насколько верно она воспроизведена, будет зависеть восприятие; оно может быть полноценным, истинным или, напротив, ошибочным. При этом учителю приходится преодолевать послед- ствия пресловутого «скорочтения», насаждаемого в «пере- строечной» школе, а также по возможности превозмогать пагубное влияние аудиовизуальной теле- и компьютерной среды, которая «воспитывает» поверхность внимания, клиповое восприятие мира и все то, что противостоит здо- ровому сознанию.

    «… Настоящее чтение требует сосредоточенного внимания. Также мало добьешься, читая лишь холодным рассудком и пустым воображением. Надо всем сердцем по- нять пылкую страсть, надо внять всем вздохам в нежном лирическом стихотворении, а великая идея может потре- бовать всего человека. Это означает, что читатель должен верно воспроизвести душевный и духовный акт писателя, следовать ему, жить им. Только тогда произойдет истинная встреча автора с читателем… читать означает искать и на- ходить – читатель старается отыскать зарытый клад во всей его полноте, присвоить его себе… чтение должно быть глубоким, оно должно стать творческим и созерцательным»5.

    К сожалению, лакеи глобализма в образовании сделали все, чтобы для такого чтения у школьников не осталось возможностей… При крайне недостаточном количестве часов в Базовом учебном плане преподаватель не в состоянии отвести на обучение чтению время, которое необходимо для того, чтобы школьник научился следить за повествованием, воображать, представлять себе, как происходят события и что чувствуют герои, как бы жить одной жизнью с героями, волнуясь или восхищаясь, негодуя или радуясь вместе с ними. Художественное произведение оказывается по существу закрыто для них. Нелишне напомнить здесь слова В. И. Вернадского: «Разве можно узнать и понять, когда не волнуется сердце, когда нет каких-то чудных, каких-то неуловимых обширных фантазий. Говорят: одним разумом можно все постигнуть. Не верьте, не верьте! Те, которые говорят так, не знают, что такое разум…»6.

    Только научившись вдумчиво следить за течением событий, вслушиваться в ритм и музыку слов и фраз, формировать в душе художественные картины, настроения, пере- живания, учащийся сможет войти в художественный мир произведения, начнет открывать в нем нечто очень важное. Однако значительная часть молодежи «воспринимает искусство духовно глухим ухом и духовно слепым глазом»7.

    Обращаясь к школьному изучению литературы, мы обязаны найти средство для того, чтобы это положение исправить. Исправить это возможно только через правильное, правдивое отношение к предмету и методу его изучения, то есть опять же сосредоточившись на главном. Прежде всего нужно отказаться от недобросовестной «игры» с уча- щимися, нередко встречающейся в современной школе: не спрашивать их об отношении к тому, о чем они не имеют, а зачастую и не могут иметь верного представления, хотя бы вследствие сложности или грандиозности явления. Такие вопросы (если учитель основательно не подготовил к ним учащихся) приводят либо ко лжи, либо к верхоглядству. На подобное верхоглядство ориентируют учащихся многие экзаменационные темы аттестационных сочине- ний. Вот, например, такая тема: «Темы, идеи, образы ли- рики Н. Заболоцкого». Этого поэта в школе едва касаются или даже вообще не изучают. Тема сформулирована так, что можно писать о чем угодно и как угодно: нет ни ясно поставленной цели, ни определения проблемы.

    Другого рода неопределенность связана с необъятно широкими темами общего характера. Например: «Воспи- тание – великое дело; им решается участь человечества» (В. Г. Белинский); «Страданиями и горем определено нам до- бывать крупицы мудрости» (Н. В. Гоголь); «Просвещенный тот, кто понимает смысл своей жизни» (Л. Н. Толстой). Современный десятиклассник, на сознание которого оказывает значительное влияние антиинтеллектуальная, растлевающая среда «массовой культуры» и СМИ, как пра- вило, не имеет должного представления о воспитании. Не сможет он объяснить, что следует иметь в виду под участью человека, то есть собственно человеческой участью, ибо не знает (согласно стандарту образования), что есть человек, каковы его определяющие черты и т. п. что такое страда- ние – он, как правило, не может знать из-за недостаточно- сти жизненного опыта, а иногда понимает под страданием распаленную страсть или прихоть…

    В качестве примера приведем названия некоторых тем для школьного сочинения: «Тема падения и духовно- го возрождения человека в произведениях Ф. М. Достоев- ского». «Нравственный идеал в произведениях Ф. М. Достоевского». «Тема греха, возмездия и покаяния в пьесе А. Н. Островского «Гроза». чтобы раскрыть эти темы, уча- щийся должен иметь грамотное представление о том, что такое духовность, нравственный идеал, он должен знать, что такое грех и покаяние в понятиях людей XIX века и проч. О духовности он должен иметь представление, определяемое православным взглядом, а значит, он должен иметь пред- ставление о Святом Духе как «жизни Подателя», как о про- являющем себя в Слове; наконец, он должен будет (вслед за представлением Ф. М. Достоевского) знать, что согласно православным убеждениям человек был чист и свят, но сде- лался осквернен и мерзок, ибо был храмом Святого Духа, но остался жилищем нечистых духов и т. д., что покаяние – это не просто признание своей вины, но принесение всеи- скренннего и полного слезного раскаяния Господу и одно- временно изменение воли и нрава кающегося…

    2

    Сегодня не только учащимся, но и некоторым педаго- гам не ясно, что же собственно включает в себя понятие ли- тературное образование, каким должен быть литератур- но образованный человек. «Литературно образованный человек» – это тот, кто «имеет отчетливое представление прежде всего об истории своей национальной литерату- ры с момента ее возникновения, об основных периодах ее развития, связанных с историей страны и литературно- художественными движениями (направлениями), знает имена и время жизни отечественных писателей-классиков и содержание самых значительных их сочинений, а также наиболее заметных произведений устного народного твор- чества и безымянных древнерусских авторов. Ему известны имена, время жизни и содержание основных произведений классиков зарубежных литератур, начиная с античности, получивших мировое признание. Он знаком, хотя бы пона- слышке, с древнейшими литературными памятниками народов Европы и Азии («Махабхарата», «Рамаяна», «Тысяча и одна ночь» и др.). Он знает о делении литературы на ли- рику, эпос и драму, а произведений – на жанры, владея при этом определенными понятиями о романе, повести, поэме, трагедии, комедии и т. д. И все, что в общем-то немало.

    Литературно образованному человеку не обязательно, хотя и не противопоказано, уметь делать то, что предписа- но «Требованиями к уровню подготовки выпускников». Но одно не отмеченное там умение ему необходимо – умение гордиться своей литературой, ее художественными от- крытиями и достижениями, ее великими писателями и вы- дающимися произведениями. Это умение надо прививать школьникам буквально на каждом уроке литературы. И первым шагом на этом пути должно стать осознание того, что наша отечественная литература – одна из древнейших литератур в Европе и одна из богатейших в мире, что ее вклад в художественную сокровищницу человечества уни- кален и неповторим»8. Литературное образование требует, чтобы у школьников сформировался образ отечественной ли- тературы. Для этого необходимо научиться воспринимать ее грамотно. Об этой грамотности писал в свое время ака- демик Д. С. Лихачев: «Всякое произведение, выхваченное из исторического окружения, так же теряет свою эстетиче- скую (добавим: и общую смысловую – В. Т.) ценность, как мазок художника, вырезанный ножом из картины… Эсте- тический анализ памятника литературы прошлого должен основываться на огромном реальном комментарии к памят- нику. Нужно знать эпоху, биографию писателя, искусство его времени, закономерность историко-литературного про- цесса, язык литературный в его отношении к нелитератур- ному и т. д. и т. п. Только всестороннее знание эпохи по- могает нам воспринять индивидуальное, понять памятник искусства не поверхностно, а глубоко. Памятник искусства не обладает в полной мере способностью к самораскры- тию, особенно памятник искусства прошлого или инона- циональной культуры. Его дополнительно раскрывают наши знания истории, истории искусств, памятников той же эпохи…»9.

    Ничего подобного в нынешней школе, как правило, нет. В современном преподавании литературы легко об- наруживаются первопричины распространенного невеже- ства в этой области знаний. В школе нередко рассуждают о художественном произведении, толком не прочитав его или ознакомившись с ним бегло, наспех, а то и по пере- ложениям, составленным предприимчивыми составите- лями. Все это подобно тому, если бы кто-то рассуждал о симфонии П. И. чайковского по впечатлению от мелодии, напеваемой любителем музыки, или «разбирал» и оцени- вал картину В. М. Васнецова – по пересказу ее зримого со- держания лектором. Нелепо также «изучать» литературное произведение по какой-либо, даже удачной, экранизации, которая предстает «не в виде аргументированного сужде- ния о произведении, а в виде произведения-двойника»10.

    Школьное изучение словесности (да и вузовское, пожалуй) сегодня, как правило, нацелено на усвоение элементов содержания и некоторых черт художественной формы (точнее даже – художественных приемов), что, раз- умеется, не может дать грамотного и точного представле- ния о художественном произведении. Переходя на совре- менный прагматический тип наглядного сравнения, можно сказать: полный набор всех деталей машины, сложенный в груду, нельзя назвать машиной… Так изучают ли литера- туру в современной школе? Мы имеем основания ответить на этот вопрос отрицательно.

    То, что сейчас называется уроками литературы, как правило, в силу объективных причин, лишь отдаляет уча- щихся от русской классики. Менее всего виноваты в этом учителя. В связи с этим уместно напомнить забытые исти- ны, хорошо известные культурной части общества: «… На- учить понимать искусство, чтобы оно стало для человека источником огромного эстетического наслаждения, – зада- ча не менее сложная, чем научить его решать самые слож- ные дифференциальные уравнения»11. В школе мы лишь начинаем такое обучение. Но и это начальное обучение должно отвечать требованию це- лостности: вне целостности невозможно осознать осно- вополагающий смысл, художественную значимость, эстетическую сущность и подлинное совершенство про- изведений. «Художественное произведение есть центр це- лого пучка условий, – писал П. А. Флоренский, – при кото- рых оно только и возможно как художественное, и вне этих поступательных условий оно как художественное просто не существует»12. Целостное изучение проистекает из целостного вос- приятия, из созерцания и вживания в произведение, то есть из медленного неравнодушного его прочтения. Вместе с тем целостность, а значит, и истинность восприятия про- изведения искусства, возможна лишь при условии целост- ности сознания читателя: больное сознание не способно к творческому восприятию. Между тем «массовая культура», оголтело врывающаяся в нашу жизнь, содействует иному: не творческому подходу, проникнутому духовностью, а потребительскому, приучающему к верхоглядству. Верхо- глядство становится стилем жизни заметной части моло- дежи и привычным подходом к литературе в школе, а то и вообще – к школьному обучению. Целостное, то есть грамотное, восприятие и изуче- ние литературы требует серьезности, то есть сосредо- точенного внимания, строгости мысли, вдумчивости, усердия – всего того, от чего сегодня целой системой при- емов и обстоятельств отучают современного школьника.

    Целостное изучение требует понимания, что подлинная история человека – это не только политическая история с ее утопическими притязаниями, но «история духа», «история возрастания человека в меру его полного совер- шенства под Господством исторического Богочеловека»13. Наконец, художественная полнота смысла (целостность) произведения возможна только с опорой на осмысление духовной его сущности. Увы! Все это далеко от обыденной школьной практи- ки. Нередки попытки подменить в школе изучение литера- туры рядом частных приемов информативного и эмоцио- нального воздействия на сознание учащихся при изучении какого-либо произведения. Эти приемы обычно проявля- ются в недостаточно систематизированном, импульсив- ном обращении к литературным произведениям, препа- рированным тем или иным способом, и ориентированы на упрощенные задачи внелитературного характера. Все это распространялось в школе уже в 70-е – 80-е годы.

    С легкой руки некоторых новаторов «вместе с методикой и литературоведением из школы постепенно стала исчезать и литература, которую заменили беседы на моральные темы… Художественное произведение в луч- шем случае становилось поводом для подобных бесед, но что самое страшное – при этом иногда до неузнаваемости искажалась позиция автора произведения. И происходит это отнюдь не случайно: при таком подходе, при ставке только на «открытую этику» игнорируется художественная форма, игнорируется специфика искусства, а без внима- ния к ней, без ее осмысления, без углубленного прочтения художественного текста невозможно постичь и замысел художника»14.

    Подобное положение, как правило, сохраняется и ныне. Оно только усугубилось катастрофическим сокраще- нием объема содержания изучаемой литературы.

    3

    Роль литературы в становлении личности школьника по-прежнему остается определяющей. Думается, это пони- мает и масса малокультурных функционеров-чиновников, руководствующихся в своей деятельности прежде всего правилом исполнять указания «сверху». Положение усу- губляется появлением нигилистических мнений, опреде- ляющих литературу как форму культуры, которая якобы отошла «на второй план, уступая место ауди-визуальным искусствам»,15 и утверждающих, что «воспитательное зна- чение русской литературы скорее всего будет уменьшать- ся, будет качественно меняться преподавание литературы в школе»16 (исходя из смысла статьи – в сторону уменьшения ее роли – В. Т.). Разумеется, это всего лишь отдельные мнения, но было бы неверно не принимать их в расчет при рассмотре- нии обстановки, сложившейся в изучении и преподавании словесности. Отвечая на некоторые из поставленных нашими ни- гилистами вопросов, проф. И. П. Щеблыкин справедливо утверждает, что классическая литература не умирает, она «сохраняет свою самодостаточность», при этом деформи- руется «способность поколений воспринимать словесное искусство как искусство, способность ощущать в нем бо- гатство и разнообразие смыслов», «не будучи в состоянии постигнуть во всей полноте духовно-интеллектуальный потенциал словесного искусства, созданного в России и за рубежом»17. Вопросы, которые дискутировались в конце 80-х годов ХХ века, покажутся специалисту удивительно знакомыми: нужно ли изучать литературу и как изучать литературу в школе. Невольно вспоминается, как в 1980 году, на Всесоюзной конференции по преподаванию литературы в школе, В. Н. Столетов, тогда президент Академии педагогических наук, резко высказался против анализа художественных произведений. «Литературу нужно просто читать, – говорил он, ссылаясь на эпизод из повести А. М. Горького «В людях». – Вспомните, как читал книги повару Смурому Алеша Пешков, а тот слушал – и плакал, а значит, воспринимал. Вот вам глав- ное: сила воздействия самих произведений. Так и нужно: читать – и все».

    Возражая В. Н. Столетову, я заметил, что школьники должны понимать литературу не на уровне повара Смуро- го, этого доброго, но весьма ограниченного, темного чело- века. чтобы стать образованными, они должны научиться проникать в нее сознательней и глубже.

    Художественная литература – познание, пере- живание и духовное освоение действительности через творческое, эстетически ориентированное, целостное, предметно-образное (художественное) ее изображение по- средством слова. Как всякое искусство, литература может быть освоена лишь в единстве социально-исторического, духовно-религиозного и художественно-эстетического подходов.

    Грамотное и верное осознание истинного произведе- ния искусства возможно только при соответствующей це- лостности его восприятия, переживания и миропредстав- ления. Это достигается лишь тогда, когда человек способен к мысли, чувству и вере. Неосмысленное, бесчувственное, бездуховное, внерелигиозное (безбожное) сознание не спо- собно постичь целостный смысл произведения искусства, не может воспринять полноту его пафоса, хотя бы уже по- тому, что большая часть героев отечественной литерату- ры – люди православные по характеру восприятия мира. Без учета этого произведение в целом останется недопо- нятым. Одна из первоначальных задач изучения литерату- ры – преодолеть это недопонимание.

    При этом необходимо не забывать о том, что мы называем средой. Во-первых, средой, которая исторически «окружала» это произведение и во многом определяла его появление, а также миропредставление автора и героев. Во-вторых, средой, в которую погружено сознание совре- менного школьника. чтобы овладеть художественным про- изведением, читателю необходимо мысленно войти в иную среду. Это требует знаний и размышлений.

    Так, герой драмы А. М. Горького «На дне» Лука, по- являющийся перед зрителями «с котомкой за плечами, котелком и чайником у пояса», представляется неосведом- ленным наблюдателем, всего лишь умудренным жизнью старичком, не злым, даже, пожалуй, добрым, с хитрецой и, как говорят, себе на уме. В словах его, которые кажутся даже случайными, сказанными «для поддержания бесе- ды», не замечают ничего значительного и значимого. Меж- ду тем здесь нет ни одного штриха, который не имел бы художественного смысла, не говорил бы об очень важных сторонах этого исторически весьма интересного и художе- ственно замечательного персонажа.

    На вопрос Барона, кто он таков, Лука отвечает: «… Все мы на земле странники…». В чистовом варианте пьесы, в перечислении действующих лиц, Горький делает единственное исправление: против имени Луки, где значилось «бродяга», он зачеркивает это слово и пишет: «стран- ник». Между тем в классическом произведении, а «На дне» принадлежит к таковому, не может быть ни одного случайного слова, ни одной не «говорящей» детали.

    В разговоре с Сатиным Лука говорит: «Тебе бы с такими речами к бегунам идти… Есть такие люди, бегуны называются…». Беседуя в Лукой, Барон спрашивает: «… а паспорт имеешь?..». И вслед за тем сам признается, что у него тоже «бумаг нет», «то есть… они никуда не годятся». На эти слова следует реплика Луки: «Они-то, бумажки-то, все такие… все никуда не годятся». Продолжая разговор, Лука повествует о праведной земле, в которой живут хоро- шие люди, говорит, что знал «одного человека, который в праведную землю верил», а потом замечает, что скоро сам уйдет «в хохлы», где открыли новую веру. Все упомянутые художественные детали, связанные одна с другой, создают исторически достоверный и худо- жественно убедительный портрет, а за многими «мелоча- ми» скрывается сложная философия Луки. Оказывается, странниками, или бегунами, назывались те, кто принадле- жал к достаточно распространенной в России старообряд- ческой секте. Философия этой секты была связана с ожи- давшимся ими близким концом света. Согласно учению бегунов, спастись человек может, только бегая от мира, из- бегая его. Вступая в секту, бегуны обыкновенно сжигали свой паспорт в знак того, что порывают с миром антихри- ста; многие из них не признавали никаких государственных бумаг, даже денег. Бегуны верили в праведную землю Беловодье и по- стоянно с фанатическим упорством снаряжали экспедиции для поисков этой земли, пытаясь найти ее то близ Китая, то на Японских, Сандвичевых и Аландских островах. На пути (часто близ Томска) они зимовали, чтобы потом вновь двинуться на поиски. Так становятся ясными слова Луки: «… Жил я тогда под Томском-городом».

    Приведенные исторические сведения позволяют уразуметь сложный характер «странствующего просто- народного философа», наделенного не только небрежно- снисходительным утешительством (только его и видят обычно), но и долей «истинной чуткости, своим (в духе сектантов-бегунов) понятием о государстве…»18. Это зна- чительно углубляет понимание пьесы в целом… Так мы приближаемся к постижению ее истинного смысла…

    4

    Литературоведение – в лице ученых и преподава- телей литературы – во многом утратило интерес к осно- вополагающим понятиям и проблемам словесности, к аз- бучным представлениям, которые кажутся известными и очевидными, но понимаются, в сущности, весьма прибли- зительно и по-разному. Между тем для успешного освое- ния словесности эти понятия должны быть, хотя бы в пер- вом приближении, освещены однозначно и ясно. Опираясь на это, можно будет отстаивать изучение словесности в должном объеме и на должном уровне, а не следовать за малокультурными (или продажными?) чиновниками, по существу выхолащивающими преподавание литературы в средней школе.

    Азбучные истины удивительно легко забывают- ся учащимися. Особенно же печально, что «крылатые» формулировки, ставшие привычными, плохо осознаются в школе. Так, литературу принято называть человековеде- нием. Но представление о человеке и его основных при- знаках в сознании школьников весьма примитивно, а ино- гда попросту неверно. А ведь именно эти признаки должны быть положены в основу при анализе литературы.

    Около века назад в одной из «направляющих» книг о том, как нужно понимать искусство, говорилось: «Ничто так не характеризует и не выделяет человека из ряда ор- ганических существ, как исключительно развитой мысли- тельный аппарат…»19. Это суждение более чем сомнитель- но. Оно неверно. Способность мыслить есть и у животных. Высшие животные и человек отличаются лишь качеством и уровнем мысли. То же самое можно сказать и о социальных свойствах человека: животные также способны к совмест- ным (коллективным) действиям, взаимопомощи и другим подобным акциям. Есть однако свойства, которые присущи только и единственно человеку. Эти свойства и следует положить в основание его определения. В основу анализа содержания литературы как «человековедения» должны быть положе- ны прежде всего эти собственно человеческие признаки: духовность, словомыслие, историческое бытие, вера и культура20. Это, разумеется, не значит, что другие, менее существенные, второстепенные, но значимые свойства че- ловека должны быть проигнорированы. Но основанием для анализа образов-характеров, равно как и образа автора, должны стать, повторим, самые главные человеческие свой- ства, на которые, как оказывается, не обращают должного внимания при анализе художественных произведений.

    То же самое прослеживается и в суждениях об ис- кусстве, о литературе. «… С одной стороны, она форма общественного сознания, с другой – художественного… И в общественной, и в художественной жизни литературы имеются свои законы, своя внутренняя логика, у каждой свои интересы и движущие силы, то есть своя история, в одном случае литературно-общественного, в другом – литературно-художественного развития»21, – справедли- во пишет А. С. Курилов. При всей основательности приведенного суждения ему, на наш взгляд, не хватает третьего – духовной состав- ляющей, ибо она не может быть сведена ни к форме обще- ственного сознания, ни к форме сознания художественно- го, хотя составляет существенную часть ее содержания и зачастую – основу ее смысла и пафоса. Духовность – не общественная категория, она лич- ностна, она отражает качество и состояние, определяемое отношением разума и чувства человека к Абсолюту; она соприродна понятию веры, но не сводится к нему. Она поддается научному осмыслению весьма условно, но ре- зультаты ее проявлений – реальны и могут быть научно осмыслены. Духовность – это понимание или ощущение того, что, кроме вещественных, прагматических ценностей, в мире есть иные – духовные, более значительные и значимые. Это одновременно – признание этих ценностей надобы- денными, но реальными, хотя и не доступными определе- нию в категориях вещественного мира; эти надобыденные ценности присущи лишь человеку, который есть существо духовное и обладает, в отличие от животных, «рефлексом идеала» (И. П. Павлов), то есть способен: 1) совершенно бескорыстно стремиться к Истине, Добру и Красоте, к Богу и вместе с тем 2) имеет дар сознавать свое бытие как вре- менное, длящееся и переходящее в Вечность. Духовные ценности свойственны и «очеловеченно- му» миру, тому, что создается человеком в соответствии с корневыми, собственно человеческими, свойствами, что рождено в полноте сопричастности с истинно человече- ским (земным) и Божественным (небесным).

    При этом мы должны помнить о родах духовности: о духовности светлой (Божественной) и темной («нечи- стой!) – и их влиянии на сознание личности и общества. Основою светлой духовности является опора на Вечное в потоке временного, на Абсолют – в окружении относительного, а также обретенная ясность и устойчи- вость стояния в Истине и смирение перед нею разума. Под истиною (Абсолютом) понимается то безусловное, очевидное начало, без которого невозможно достичь це- лостного представления о мире, в том числе о нездешнем «том свете», проблески которого зримо и предметно ощу- щаются на протяжении всей истории человечества.

    Духовность на высшей ступени проявления – это истинная вера, то есть истинное убеждение в Божьем бытии, в реальности Высшего начала жизни, и искреннее стремление строить жизнь в соответствии с этим на- чалом. Это открывает возможность – через сокровенное внутреннее созерцание и переживание – обрести целостное представление о бытии, незримо ощущаемую целост- ную картину мира.

    Духовность – естественное свойство полноценного человека, каким он предстает перед нами во всей русской классике. «Вся духовная жизни наша, – писал В .Г. Белинский, имея в виду мирскую действительность, – до сих пор и еще долго будет сосредоточиваться исключительно в литературе: она живой источник, из которого просачиваются в общество все человеческие чувства и понятия»22. Духовность русской литературы неизменно связана с ее соборностью, с неприятием эгоистического вознесения личности за счет «мира». Соборность – это целостное сочетание свободы и единства многих людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям, – считал А. С. Хомяков23; это – единство в по- нимании добрых начал жизни и стремлении к ним.

    Непременным признаком духовности является природная способность осознавать идеал, стремить- ся к нему. Идеал есть мыслимое, ощущаемое, вооб- ражаемое и творимое совершенство, обладающее безу- словным внутренним достоинством, имеющим, говоря словами В. С. Соловьева «всеобщее значение» и способ- ное «все в себя вместить и все объединить»24. «Рефлекс идеала» дан нам как безусловный ориентир. Без него движение к Истине постепенно вязнет в трясине обы- денности, своеволия и действий по «приспособлению» к обстоятельствам.

    Идеал при общечеловеческой значимости имеет непременные черты самобытности. Ибо, справедливо писал К. Д. Ушинский, «каждый народ имеет свой особенный идеал человека… и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы…». Этот идеал «всегда выражает собою степень самосознания народа… народную совесть»25. Этот идеал более всего отражается в религии, в вере, которую народ исповедует, в том, как эта вера воплощается в культуре народа, в корневых ее свойствах.

    При этом у народа может быть либо своя культура, либо никакой, ибо чужая культура ему не принадлежит. Устойчивость же подлинной культуры обеспечивается тем, что «старые ценности, выработанные вековым народным опытом, только оттесняются на задний план, но не покидают “вечного града”»26. Обратимся к следующим непременным свойствам человека, которые обязан сознавать всякий приступающий к рассмотрению литературы.

    Словомыслие – способность сосредоточивать в слове умственный, чувственный и духовный опыт, «свер- нутый» в словесный образ, и одновременно среда чело- веческого бытия и духовная среда человека и общества, духовный плод вещественной деятельности, предопреде- ляемый творчеством Духа и человеческой способностью к выражению «очеловеченного» мира. Таким образом, слово, речь как основа и материал всякой литературы должны рассматриваться как то, что всегда нуждается в осмыслении и анализе по природе своей сущности. Это также должно понимать приступая к рассмотрению ху- дожественного произведения.

    Историческое бытие определяется духовностью человека, его способностью обретать черты, порожденные историческим временем, наследовать исторические традиции, становиться причастным к историческим событиям, исполненным в сознании и памяти людей духовно-нравственного, общественно-политического и предметно-бытийного смысла. Человек в сущности сво- ей – всегда историческая личность, которой свойствен- ны исторически определенные черты, характерные для того или иного исторического времени; он так или иначе определяет свое место в отношении к движению истории, он живет историей и в истории, так или иначе внутренне относится к событиям истории, обретая в той или иной сте- пени верную историческую картину, вырисовывающуюся через туман повседневности. Право на человеческое су- ществование неразрывно с правом каждого человека знать историю своего народа и быть сопричастным ей. Вера как явление закономерное, «нормальное чув- ство всякого психически здорового человека» (С. С. Кор- саков) – это безусловное убеждение, твердое сознание и целостное принятие определенных исторически воспри- нятых представлений о всеобъемлющих (таинственных) законах бытия и жизнеустроения Божия, определяющих место в мире и жизненное поведение человека, ориенти- рованное на Истину.

    Вера – «истинное познание, имеющее недоказывае- мые начала, будучи удостоверением в вещах, превышаю- щих ум и слово» (св. Максим Исповедник), – переживается и воспринимается «глубиной нашей души» и устанавлива- ется (если это – вера, а не что-нибудь еще) как «самое глав- ное в жизни» (И. А. Ильин). Исторически обретенная вера-религия органически связана с традиционной жизненной ориентацией и бытий- ным миропредставлением целого народа. Она составляет его национальное духовное достояние, является основанием его культуры и духовной жизни. Вера (в ее мирском зна- чении) необходима при восприятии искусства: чтобы ощу- тить себя причастным к художественному миру, читатель должен увлечься им, поверить в происходящее в нем, живо сопереживая героям. Это возможно, если в душе читателя есть хотя бы ростки мыслей, чувств, духовных пережива- ний и веры, которая владеет героем. Но это трудно (а ино- гда и маловероятно), если читатель, чуждый вере, сталки- вается с героем верующим, каких большинство в русской классической литературе.

    Вера как аксиоматическое признание, целостное переживание, безусловная убежденность в бытии неви- димой высшей реальности, недоступной определениям в категориях вещественного мира, и духовная энергия, про- истекающая от этой веры, недоступны восприятию тако- го читателя. Он не в состоянии понять и ощутить полноту переживаний героя. Поэтому его неверие означает одно- временно и неполноту мировосприятия. А это имеет след- ствием невозможность достичь целостности в постижении мира. Этого нельзя не учитывать при анализе жизненных ситуаций, отраженных в литературных произведениях.

    5

    Следует оговорить, что под художественной лите- ратурой, требующей внимательного изучения в школе, мы подразумеваем только классические произведения. К классическим относят произведения, признанные со- вершенными, самобытными и значимыми в духовном, художественно-эстетическом, идейно-нравственном и фи- лософском смысле. Классическое произведение – это, говоря словами И. А. Ильина, «не отвлеченное понятие, а живой строй, развернутый в произведении искусства, в целостном виде отражающий «выношенное художником Главное сказуе- мое им содержание»27. Иными словами – это произведение:
    1) духовно значимое;
    2) эстетически высоко ориентированное;
    3) художественно совершенное.

    Духовная значимость произведения выражается в таком воссоздании действительности, из которого проистекают смыслы, соприродные духовным началам человека. Идейное совершенство создается целостностью, ясностью, истинностью, убедительностью и высотою идеала, вытекающего из произведения. Художественное совершенство определяется мерою художественности, то есть полнотою и целостностью «совпадения» содержания и форм выражения.

    Классическое произведение отличается безусловной значимостью передаваемого в нем умственного, чувственного опыта и высокой степенью духовности. Оно несет в себе максимальное количество смысла.

    В классическом художественном произведении ни одна деталь, ни один художественный штрих не бывают случайными: каждая «мелочь» прямо или косвенно направлена на раскрытие художественного целого, «главного ска- зуемого» и является художественно необходимой для вы- ражения полноты содержания. «Если близорукие критики думают, – писал, к примеру, Л. Н. Толстой, – что я хотел описывать только то, что мне нравится, как обедает Облон- ский и какие плечи у Карениной, то они ошибаются. Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководили потребности познания мыслей, сцепленных между собою для выражения себя; но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно принижается, когда берется одна и без того сцепления, в котором она находится. Само же сцепле- ние составлено не мыслью (я думаю), а чем-то другим, и выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя, а можно только посредственно словами, описывая образы, действия, положения…»28. Классические произведения отличаются полнотою насыщенности со- держанием и максимально возможным отражением ху- дожественной истины.

    Художественность – особое качество, внутренняя целевая установка, глубинная цель произведения как худо- жественного целого, имеющего особые задачи. «… Поня- тие «художественности» сразу выделяло то или иное про- изведение от других, говоря, что оно относится к особой области человеческой деятельности – области «благород- ных» искусств»29. То есть искусств, преследующих не обы- денные, а высокие духовные цели, стремящихся возвысить человека до высоты духовного видения мира. Художествен- ность обусловливает степень и способ целенаправленности формы на выражение умственного, чувственного и духов- ного опыта. Это качество определяет и особенность полно- ценного восприятия произведения искусства, которое пра- вильно, грамотно и полноценно может быть воспринято только в его целостности. Здесь все усилия познающего должны быть направлены на создание целостной картины произведения. Она-то и подлежит анализу для осознания его пафоса и сокровенного смысла. В ней неизменно при- сутствует прекрасное. что же есть прекрасное? Это прежде всего – есте- ственность, то есть согласие с закономерностями мира и его гармонией. Второй признак прекрасного – определен- ность; прекрасное ограничено пределами образа даже в изображении беспредельного: безобразное – безобразно, бесформенное – уродливо. Третий признак – значимость и значительность: прекрасное всегда содержит в себе или намекает на нечто более высокое, чем внешнее видимое в нем, и означает связь с этим значимым и значительным. четвертый признак прекрасного – целостность. Она означает живое единство природного и видимого.

    Пятый при- знак – духовность (об этом см. выше). Наконец, шестой признак прекрасного – совершенство, то есть свершенное (законченное, завершившееся) воплощение в предмете, «овеществление» в нем полноты всех названных качеств. Итак, прекрасное (в первом приближении) – это естествен- но, определенно и значимо воплощенное целостное совер- шенство, в основе которого лежат начала и принципы ду- ховного созидания, согласные с закономерностями мира и отражающие его материальную гармонию и духовную бла- годать (добротолюбие). Прекрасное вызывает у здоровой, духовно ориентированной личности чувство духовного на- слаждения, радости, восторга, благоговения и любви. Подлинно художественное произведение, художе- ственный образ никогда сразу не раскрываются перед читателем: «Воспринимать искусство, может быть, столь же трудно, как и творить его», – писал А. Н. Толстой. Речь здесь идет, конечно же, о подлинном восприятии подлин- ного искусства. Подлинно художественное творчество неотрывно от чувства «духовной и художественной ответственности»30: ведь подлинно художественное произведение как имеющее главный, сокровенный смысл, растворенный во всем его объеме, представляет собою целостность, где все детали являются «насыщенными, прикрепленными органически частями художественного организма»31.

    При этом «освоение художественной ценности воз- можно только как творческое напряжение, при котором воспринимающего захватывает чувство того, что «я не воспринимаю, а творю». Это творческое напряжение, ко- нечно, подразумевает определенный объект (жизненные ценности) и субъект (личность художника и соответствен- но зрителя, читателя)… Суть дела в самом феномене встре- чи художника и мира ценностей»32.

    Приведенные выше условия определяют особенно- сти и трудности грамотного приобщения к литературе, при освоении которой учитель не может ограничиваться дидактико-информационными методами преподавания, но должен направлять учащихся по пути «сотворчества» с ав- тором, а значит, ввести их в ту историко-культурную среду и психолого-бытовую атмосферу, которая породила худо- жественное произведение, и в общих чертах представить творческую судьбу автора. Иными словами: ввести читате- ля в историко-литературный и биографический контекст, то есть среду и обстоятельства, окружавшие художествен- ное произведение и автора. Такой подход стал невозможен из-за условий, соз- данных в современной школе «реформаторами»-разруши- телями.

    6

    Каждая национальная литература самобытна. Русская литература (и русская культура в целом) взрастала в лоне Православия и зиждется на фундаменте его миропредставлений. Животно-растительный взгляд на сущность человека был властно отторгнут Крещением Руси: во главу угла было поставлено духовное начало в че- ловеке. И с тех пор сам он должен рассматриваться как су- щество, соприродное Творцу, обладающее особыми духов- ными чертами: бессмертием души, бесценностью жизни, возможностью получения Благодати и милостей Божиих.

    При этом каждый из принявших христианскую веру обязан был подчинить себя единой духовной дисциплине: творить благо (добро) и отвергаться от зла, молиться, покоряя себя воле Единого Всевышнего милостивого Бога, который есть Любовь, Свет миру, Путь, Истина и Жизнь. «Христианский идеал, – писал С. Н. Трубецкой, – требует от нас сочетания беззаветной преданности Богу с величайшей энергией че- ловеческого творчества»33. Для исторически сложившегося русского сознания «православное познание мира, православное осмысле- ние судеб человечества и человека» воспринимается как «приуготовление к жизни будущего века».

    А православная духовность означает «осмысление через Вечность временного бытия», как «наполнение Божественным смыслом тварного мира. Одновременно православная духовность, – пишет Э. Ф. Володин, – есть осмысленный выбор человека для приуготовления к Вечности и сознательный отказ от дьявольских искушений, откуда бы они ни исходили и ка- кие бы формы ни принимали»34.

    Психология значительной части героев русской клас- сической литературы возросла на православной вере и ми- росознании, на том, что можно назвать внутренним укла- дом духовной жизни: они несут в себе и сознание греха, и органическое стремление к покаянию, и жажду делать добро, и взлеты к идеалу святости, и безграничную жерт- венность «за други своя», и неуемное созерцание пышно- го земного бытия, и страх Божий перед этой неуемностью, горькое смирение и вновь идущее от сердца горячее вле- чение к добру и справедливости. Так раскрывается перед нами существенная сторона отечественной действительно- сти: русское православное самосознание, которое не есть даже только вера, но весь уклад жизни, глубокий внутрен- ний настрой.

    Таково же и миропредставление православных геро- ев. Там, где «отпавшие от рода» нигилисты Висленев и Форов («На ножах» Н. С. Лескова) везде видят «будущий квас и спирт и будущее сено», о. Евангел, отвечая на заявление Висленева, воспринимает мир поэтическим взглядом пра- вославного человека:
    «– Я, каюсь вам, не люблю России.
    – Для какой причины? – спросил Евангел.
    – Да что вы в самом деле в ней видите хорошего? Ни природы, ни людей. Где лавр да мирт, а здесь квас да спирт, вот вам и Россия.
    Отец Евангел промолчал, нарвал горсть синей озими и стал ею обтирать свои запачканные ноги.
    – Ну природа, – заговорил он, – природа наша здоро- вая. Оглянитесь хоть вокруг себя, неужто ничего здесь не видите достойного благодарения?
    – А что я вижу? Будущий квас и спирт, и будущее сено!
    Евангел опять замолчал и наконец встал, бросил от себя траву и, стоя среди поля с подоткнутым за пояс под- рясником, начал говорить спокойным и тихим голосом. – Сено и спирт! А вот у самых ваших ног растет здесь благовонный девясил, он утоляет боли груди; подальше, два шага от вас, я вижу огневой жабник, который лечит черную немочь; вон там на камнях растет верхоцветный иссоп от удушья; вон ароматная марь против нервов; рвот- ный копытень; сон-трава от прострела; кустистый дрок; крепящая расслабленных алиела; вон болдырян от детско- го родилища и мадрагары, от которых спят убитые тоской и страданием.

    Теперь там, на поле, я вижу траву гулявицу от су- дорог; на холмике вон Божье деревцо; вон львиноуст от трепетанья сердца; дягиль, лютик, целебная и смрадная трава омег; вон курослеп от укушения бешеным живот- ным; а там, по потовинам луга, растет ручейный грави- лат от кровотока; авран и многолетний крин, восстанав- ливающий бессилие; медвежье ухо от перхоты; хрупкая ива, в которой купают золотушных детей; кувшинчик, кукушкин лен, козлоброд… Не сено здесь, мой государь, а Божья аптека»35.

    Мироощущение многих героев русской литературы (например, у того же Лескова в рассказе «Грабеж») выра- жается в их постоянном собеседовании с Богом: «Господи! Да кого же я ограбил?» «Свят, свят, свят…» «Бог знает, что такое ваш картуз и где вы его оставили». «Господи! Избавь нас от мужа Кровей и от Арида!» «Боже мой!..» и т. п. Сознание православного человека при всей ощути- мой предметности и временной определенности его ми- ровосприятия хранит представление о вечности, о вечной жизни души. человек, живущий на Земле, идет к вечности. Так, например, отвечает на вопрос детей герой лесковского рассказа «Томление духа»:
    «– Но куда же вы теперь отправляетесь?
    – Куда?.. К блаженной вечности; а по какому трак- ту, – это совсем все равно – только надо везде делать Божие дело»36.

    Итак, от времени к вечности – вот направление жиз- ни в самосознании православного человека. Вечность – это то, что над временем. Суета – то, что делается всуе: тщетно, напрасно, зря. Она равна по смыслу нравственной безрассудности, пустоте духовной. Вечность – символ и сфера жиз- ни вечной, блаженной вечности, ибо как говорит святитель Тихон Задонский, «кто о вечности будет думать прилежно, тот более будет искать слышать Божия слова, наставление ко спасению, нежели повседневныя пищи…»37.

    Православное миросознание создает предпосылки типического характера русского человека в исторически сложившихся, глубинных отношениях к миру. И даже во времена широкой нигилистической смуты «диалектиче- ское соотношение видимого (материального) и невидимого (духовного)» и «борьба доброго и злого начала в душе че- ловека как важнейшая категория христианской этики»38 и осознание первенства духовной, внутренней красоты над красотой телесной остаются определяющими во взглядах русского православного человека.

    Классика в целом и едва ли не более иных – русская классика отражает стремление к максимальному утверж- дению истины, добра и красоты в жизни. Вместе с тем рус- ская классика, как правило, «настроена» на удивительную красоту, на нелицеприятную истину, на гармонию видимой красоты и красоты духовной – на прекрасное. Многие наши классики описывают времена, когда, казалось бы, невозможно было жить праведно, когда «свя- тое и доброе больше, чем когда-нибудь пряталось от света» (Н. С. Лесков). Но вопреки времени и пагубным обстоятель- ствам, жизнь большинства героев, в конечном счете, ока- зывалась как бы независимой от соблазнов и вмешательств, способных повернуть ее на путь греха или отвратить геро- ев от безупречного поведения. Оказывалось, что есть сила, преодолевающая земные условия, созданные людскими отношениями. Оказывалось, что есть люди «высокой про- бы», всегда поступающие в соответствии со своим пред- ставлением о должном, люди, которые руководствуются теми высокими духовными представлениями, которые дает православная вера и соответствующие ей нравствен- ные принципы.

    Соборный характер русского мышления39 как свой- ственное национальному самосознанию сострадание, как путь к преодолению греховности и «стояние в вере» – все это «диаметрально противоположно рационалистически- индивидуалистическому менталитету Запада»40. Собор- ность определяет и особый характер русского молитвен- ного отношения к Богу. Не случайно так проницательно (вероятно, потому что «со стороны» виднее) рассуждение Эдварда Сепира: «Единственная вещь, которую русский воспринимает всерьез, – пишет он, – это изначальная, «корневая» человечность (��������� ��������), непреодоли мое проявление человеческой сути, и в его мировидении эта изначальная человечность обнаруживает себя на каж- дом шагу. Поэтому он с гордостью ощущает себя в равной степени раскованно в общении с Богом. Воистину, я не со- мневаюсь, что самому убежденному из русских атеистов общаться с Богом проще, чем приверженцу религии из других стран, для которых Бог – всегда нечто скрытое»41. Здесь уместно вспомнить слова Н. С. Лескова из рассказа «На краю света» (1875), следующие за описанием молитвы умирающего Кириака: «Люблю эту русскую молитву, как она еще в двенадцатом веке вылилась у нашего Златоуста, Кирилла в Турове, которою он и нам завещал «не токмо за свои молитися, но и за чужия, и не за единыя христианы, но и за иноверныя, да быша ся обратили к Богу»… Дерз- кий старичок этот своего, пожалуй, допросится, а Тот по доброте своей ему не откажет. У нас ведь это все �� s����� s��p�������� семейно со Христом делается. Понимаем мы его или нет, об этом толкуйте, как знаете, но а что живем с Ним запросто – это-то уж очень кажется неоспоримо…»42.

    В соборной духовности переживаний осуществляет- ся полнота восприятия мира и уклад жизни русского пра- вославного человека, точно передаваемый русским словом лад. Лад – русское подобие идеальной гармонии – означает мир, любовь, счастье, милость, ласку, сердечность, душев- ность, согласие. Эта гармония соприродна православной русской вере, и ее характернейшими чертами являются утверждение правды-истины, сострадания, милосер- дия, целомудрия и любви. Можно с уверенностью сказать, что те из произведе- ний, которые не утверждают в конечном счете эти качества, не относятся по сути своей к основополагающим ценностям русской литературы, то есть к классике, и представляют собой не народно-русскую, а инородную литературу. Есть, однако, целое направление, которое, выросши на православной почве и восприняв многие православные истины, оказалось в конечном счете в противоборстве с православной духовностью, особенно в общественной сфе- ре. Это направление получило название нигилизма.

    Да, в русской жизни и в литературе нередко «сталки- вались» между собою духовность и нигилизм. В некотором отношении это определяло драматическое развитие отече- ственной словесности и заметно сказывалось как на ее со- держании, так и на ее формах. Нигилизм – всегда умствование и действие, направ- ленное на разрушение лада и гармонии в осмыслении и вос- приятии действительности, произвольное вмешательство в «лад» и уклад жизни и вызов ей; это всегда отрицание полноты триединого восприятия мира (умственного, чув- ственного и духовного) за счет притязаний самонадеянного, гордого ума или несмиренного, страстного чувства. Ниги- лизм есть претензии ума на то, чтобы быть единственным критерием в оценке окружающего. Это – опора на односто- роннюю очевидность вне полноты, вне цельности триеди- ного отношения к действительности. Между тем, если речь идет о человеке, об искусстве, о литературе, о гуманитар- ных науках, рассматриваемый или «исследуемый предмет должен быть подлинно представлен в душе исследующего, а не в «сознании» только, где так часто преобладают мерт- вые мысленные образы и концепции…»43. Одно время многие видели в нигилизме по преиму- ществу революционное противостояние консерватив- ной действительности, выражение протеста, бесстрашия, стремление «взирать прямо» на окружающую жизнь, мыс- лить честно, во всем «доходить до корня» и действовать, не склоняясь перед авторитетами прошлого, не принимая на веру старые принципы, отвергая «ненужные» традиции.

    Такой подход неизбежно приводил к отрицанию духовных ценностей, к утилитарному, к той или иной степени ин- дивидуалистического анархизма, отрицанию нравствен- ной и общественной устойчивости. Иногда он переходил в сплошной утилитаризм, в отрицание всех ценностей про- шлого, а иногда и в разнузданную беспринципность. Сегодня некоторые авторы говорят о духовности ни- гилизма. В статье «К спору о духовности русского ниги- лизма» Н. Н. Старыгина напомнила, что русский нигилизм вырос на почве, обработанной православием, и противо- стоял всей его духовной полноте. Из этого следует: «… С точки зрения христианина нигилизм не признает духовную жизнь, искажает представление о духе. В соответствии же с установками светской культуры возможно говорить о ду- ховности нигилизма. Под духовностью в последнем случае подразумевается утверждение тех относительных ценно- стей и идеалов, которые входят в число политически «про- грессивных», но «находящихся вне сферы абсолютного». Мы же имеем дело с литературой, сформировавшейся и развивавшейся в лоне Православия, и не можем принять та- кого мнения, ибо это противоречит разрушительной сущ- ности нигилизма, развивавшегося на русской почве…».

    Нигилизм имеет, как правило, три сопутствующих обстоятельства: кризис веры, обольщение знанием (гор- дость ума, претензии науки быть единственным критери- ем истины) и отрицание традиционных святынь. Первые два обстоятельства тесно взаимосвязаны. Положим, тют- чевское стихотворение «К А.Н.М.» («Нет веры к вымыслам чудесным / Рассудок все опустошил…», 1822) отражает по- следствия широко распространившегося отрицания веры как таинства, за чем последовали и «духовные искания» (от духовных исканий масонства до идейных исканий марксиз- ма), и восхищение разумом (энциклопедисты, «просветите- ли», критические реалисты и др.). Позже Ф. Тютчев художественно выразил реальный взгляд на притязания разума («Фонтан», 1838). Властный сияющий порыв к небу, упорное стремление фонтана пре- одолеть тяготение – все как бы знаменует бесконечное ум- ственное дерзание человека. Между тем этот упорный по- рыв ограничен свыше: О смертной мысли водомет, О водомет неистощимый! Какой закон непостижимый Тебя стремит, тебя метет?

    Как жадно к небу рвешься ты!.. Но длань незримо-роковая, Твой луч упорный преломляя, Свергает в брызгах с высоты. Не есть ли это символическое отражение смирения гордого человеческого ума, упорно стремящегося в запре- дельные высоты и останавливаемого Провидением? Однако здесь же указан путь вверх иного рода: брызги, остановлен- ные Божественной дланью, «влажный дым», клубящийся на солнце, поднимается кверху, выше и выше, и, превраща- ясь в облако, достигает поднебесных высот. Так выражен непреложный духовный закон: чтобы подняться в самую высь, нужно смириться, рассеяться, уменьшиться, чтобы затем, однако же, достичь наивысшего, казалось бы, недо- стижимого вознесения.

    Здесь же высвечивается и другая сторона право- славной философии. В гордыне обрываются духовные нити. Струя фонтана падает вниз, свергаясь с высот. Ка- залось, путь прерван. Но прерван именно видимый путь. Невидимый, незаметный открыт духовному взору. При этом связь небесного и земного («обратная связь») про- должается и далее: собравшись в огромные облака, капли падают на землю, чтобы затем вновь вернуться к небес- ным высотам.

    Не то ли происходило и в истории русской литера- туры? Возвышение личности на волне общественного самосознания нередко приводило к безграничному ее са- моутверждению, к гордыне ума. На волне общественного подъема выплескивались в литературе плоды искушений гордого ума: герои-бунтари, герои-нигилисты, герои- сверхчеловеки, гордящиеся своим могучим одиночеством. Между тем в гимне гордому человеку, и прежде всего человеческому уму, звучали мощные звуки панихиды по его связи с Богом, которого он уже не чувствовал своею частью. Отказавшись от Высшей духовности, потеряв духовную почву, мысленно ставя себя в центр Вселенной, начиная утверждать самодостаточность своего разума, обольщаясь его могуществом, забывая о духовном, человек теряет связь с Духовным источником…

    7

    Православные основы представлений о человеке и мире, чувство идеала многообразно и устойчиво отражено во всей русской литературе. В ней обширно представлены живые и цельные характеры, во всей полноте представлена духовная личность. Воспринимая личность как социально-историческую данность, что само по себе справедливо, мы отвыкли ду- мать о духовной стороне ее бытия, о человеческом житии. Мы говорили о социально-исторической стороне характе- ров и были правы. Но если бы мы смотрели шире и при этом были бы честнее в размышлении о России, воссоздан- ной в произведениях русских писателей, нам нетрудно было бы признать, что душевное обаяние подавляющего большинства положительных характеров отечественной литературы в том, что они крепко связаны с православным мироощущением. Оно проявляется в их поступках непо- казно, ненавязчиво, когда в тайне от других совершают они добрые дела – и не для земной выгоды, а во спасение души, по внутреннему, иногда неосознанному, чувству любви и христианского долга.

    Личность отражается нашими художниками слова не только в контексте социальных обстоятельств опреде- ленного времени или как продукт классовых и социальных отношений, но как результат самосознания человека в диа- логе с живой историей Земли, «осознания себя в ряду поко- лений, наследовавших эту землю»44. Личность отстаивает право на уважение к своей самостоятельности, к своей ду- ховной свободе и вместе с тем осознает себя частью несо- мненно более высокого и значительного начала, ощущает себя, как говорили наши предки, созданной по образу и по- добию Божьему.

    Истинная личность так или иначе отражает истори- ческое восприятие мира, иерархию духовных ценностей национального самосознания. В укладе жизни личности проявляется духовное отношение к миру – от самобыт- ных ощущений материальной реальности и переживания исторического времени до национального образа мыслей, святой веры и внутреннего ощущения Божественной тай- ны, чувства благоговения, проистекающего из духовного самосознания. Наконец, сознание типической личности, каким оно представляется в отечественной литературе, определяется тем, что «русская эстетика состоит во вне- дрении всякого индивидуального образа в общий образ России…»45.

    В кладезях души, в глубинах исторического русско- го сознания лежат идеальные представления, отраженные разным образом во всей великой русской литературе. Бла- годатная страна – царство Божие, прекрасная земля, исполненная многих Господних даров и милостей, – это родина, «светло светлая и украсно украшена земля Руськая»46. Идеальный богатырь – ратай, защитник, идеальный труженик, работающий во славу Божию. Идеальный святой – в молитвах, посте и жертвенности угашением плоти и греховных помыслов обретающий право подняться над суетным миром и утвердить духовную твердыню, которую «врата ада не одолеют» (Евангелие от Матфея. 16; 18).

    Среди корневых особенностей русской литературы (и культуры) И. А. Ильин проницательно отметил сердечную созерцательность мировосприятия. На русской почве она проявляется в жажде красоты, в ожидании прекрасно- го, в сокровенном желании идеального совершенства. Достаточно серьезно взглянуть на историю русской литературы, чтобы заметить: каждый значительный рус- ский писатель лелеет в душе идеал, вдохновляется идеалом или стремится воплотить идеал. И этот идеал ясно обнару- живается в его «заветном» произведении.

    Разве не идеальное представление о человеке заста- вило А. Радищева, взглянув окрест себя, сказать: «душа моя страданиями человечества уязвлена стала…»? Разве не свидетельствует «Путешествие из Петербурга в Москву» в целом о том, что автор – это идеальная натура, всегда стра- дающая «не за себя, но за человечество». Разве не является в «Путешествии…» идеальная Истина, снимающая бельма с обоих глаз зрящего владыки? Разве, наконец, все это произ- ведение, посвященное вовсе не только ярко прозвучавшей в нем революционной теме, не есть по существу величайшая педагогическая поэма и путешествие к идеалу?

    И разве не «образ и подобие Божие», идеал широ- ты мироотношения, представляет собой путешественник, мысли которого «обращены в неизмеримость мира» и ко- торый всякий раз испытывает стыд, когда окружающая его жизнь не отвечает представлению о должном в человеке? Ведь начав с темы «страданий человечества», Радищев по- ставил в центре произведения главу «Крестцы», в которой изобразил идеального воспитателя молодежи, наставляю- щего ее на путь идеального бытия-служения ближнему, на- роду… Не случайно завершается «Путешествие…» главой «Слово о Ломоносове», достойнейшем (идеальном) челове- ке, великом муже, «поставляя имя Ломоносова в достой- ную его лучезарность»47.

    Все соизмеряется автором с образом человека, до- стойного своего великого назначения в мире, устремляю- щего силы «на пользу всех и каждого». Вот почему столь пристально внимание путешественника к человеческим добродетелям, к мыслям о достойных людях, воспринима- ющих с детства основы доброго жития. В речи крестецко- го дворянина, чадолюбивого отца, истинного гражданина своего отечества, словно развернут трактат о воспитании истинного, идеального человека, изложена история воз- мужания двух достойных сыновей, находящихся под его «неусыпным оком»…

    Или возьмем, например, В. А. Жуковского. Разве заимствованное у него Пушкиным словосочетание «гений чистой красоты» – не есть обозначение идеала прекрасного существа? И вся его поэзия разве не возвышение идеаль- ных человеческих чувств и деяний, не отражение полноты человечности и человеческого в человеке («При мысли великой, что я человек / Всегда возвышаюсь душою...» «Теон и Эсхин»)? А в стихотворении «Невыразимое» не определил ли сам поэт именно переживание идеального, той полноты обаяния, когда «Все необъятное в единый вздох теснится / И лишь молчание понятно говорит»? Это и есть ощущение полноты Божественного идеала, и обычные земные слова здесь бессильны, ими можно лишь намекнуть на полноту Божественного совершенства.

    Возьмем А. С. Пушкина. Разве не идеальны его ге- роини? Татьяна, Маша Миронова… И разве не воплощена в этих героинях именно полнота совершенства – некое твор- ческое единство с предначертанным Свыше образом? Татьяна – «милый идеал», и именно этим идеалом проверяется и ставится на свое неидеальное место Онегин. Маша – идеальная героиня. Именно она выше мира, в котором царствует соблазн, грех, ошибки. Она ни разу не соблазняется, не отступает от предначертанного ей места в мире, включая высшую иерархию его ценностей.

    «Все вынуждены отпадать от бытия, всем знакомо это падение. И лишь Маша не знает падения. Маша всегда остается самотождественной и чистой» (И. Л. Бражни- ков) и не вступает ни в какое соприкосновение с несо- ответственной ей неполнотою и лукавством мира. Она свободна от лжи и лжеподобия. Любовь обусловливает жизненный путь героини с начала и до конца повести. И только ей поэтому суждено восхождение за высшей ми- лостью – прощением героя… Красота в ее полном, высшем проявлении, если уразуметь особенности словоупотребления поэта, опре- деляется Пушкиным как небесная, божественная и одно- временно всесильная, чистая, торжественная. Поэтому-то и красавица в ее высшем смысле – воплощение лада, гар- монии, «выше мира и страстей». Поэтому-то по Пушкину, «восторг исключает спокойствие, необходимое условие прекрасного»48. Ту же мысль в иных случаях разумеем мы и в стихотворении «19 октября 1825» (1827): Служенье муз не терпит суеты; Прекрасное должно быть величаво…

    Пушкин удивительно точен: воистину идеал красоты противостоит суетности и восторженной красивости. Итак, в глубинах исторического русского сознания, в кладезе души русского человека лежат идеальные пред- ставления, отраженные разным образом во всей великой русской литературе…

    8

    Невежественные и разрушительные «реформы» в современной школе привели к чудовищной профанации в изучении литературы. И каждый из преподавателей- филологов, сохранивший хотя бы крупицу профессиональ- ной чести, должен всеми силами пытаться преодолеть эту профанацию, этот бесстыдный обман, на который нас тол- кают невежды и недруги русского образования и культуры, поставившие словесность в школе в ряд третьестепенных, как бы необязательных предметов... Пренебрегая богатейшими плодотворными тради- циями отечественной культуры и просвещения, без нужды навязывая школе вредоносные эксперименты и нововве- дения, руководящие недруги отечественного образования прежде всего узаконили в школе жалкий минимум клас- сических литературных произведений, предназначенных для обязательного изучения; минимум, объем которого в пять-шесть раз меньше, чем тот, которым владели школь- ники ХХ века! Принятые (и «альтернативно» предлагае- мые) стандарты по предметам «русский язык» и «литера- тура», а также Базовый учебный план, принятый ныне, не дают никаких научных оснований для того, чтобы можно было опираться на них в работе с целью дать знания по литературе, соответствующие аттестату о среднем обра- зовании. Ибо, повторим, сокращение обязательных для изучения в школе художественных произведений рус- ской классики давно уже перешло границы минимума, за которым начинается профанация и невежество. Все споры по этому поводу давно уже ведутся за пределами здравого смысла.

    Среди первейших задач, которые нужно будет ре- шать, восстанавливая нашу школу, – создание полноцен- ных учебников и учебных пособий. Сегодня (за редким ис- ключением!) они один другого хуже49. Учебник литературы должен занимать центральное место в школьной системе человековедения. Немаловаж- но поэтому указать на необходимые качества достойного учебника. Учебник – это книга-учитель. Необходимо, чтобы эта книга была не только вполне грамотной, но и любимой. Мы можем любить только то, к чему нас влечет. Влечения бывают разные: полезные, достойные, возвышенные, бла- городные и недостойные, вредные, безнравственные, даже низменные. Ясно, что в школе должны утверждаться пер- вые и не должно быть места вторым.

    Как помочь этому посредством учебной книги? По- жалуй, самый правильный путь – сделать добрые влечения приятными и утверждающими личное достоинство учени- ков, показать школьнику, что именно благодаря этим до- брым влечениям каждый может обрести душевное благо- денствие, человеческое счастье и право на уважение. Кому же этого не захочется? Но возможно ли прочное душевное благоденствие, если человек чувствует себя в сложном мире, как слепой крот? Возможно ли счастье, если нет человеческого чув- ства и сознания? И можно ли уважать себя, если не зна- ешь даже, чем определяется истинное человеческое досто- инство? Учитель, стремящийся к своей цели, должен будет подвести учеников к этим вопросам и попытаться ясно и искренне ответить на них. Тогда возникнут предпосылки для добрых влечений, откроется дорога, на которой каж- дый сможет обрести любовь к познанию во имя добра. Бо- лее простой путь – ненадежен! Учебник должен быть понятен, а значит, понятия и термины, изначально употребляемые в курсе литерату- ры, должны быть разъяснены, осмыслены и усвоены. Это осмысление должно быть глубоко заинтересованным. По- нятие слова, словесности, искусства, представления о ху- дожественном образе и т. д. необходимо сделать интерес- ными, ибо скучное изложение – враг истинного учебника.

    Необходимо, чтобы ученик научился читать, узна- вать значение и смысловой ореол слов, задумываться над тем, что стоит за словом, уметь его исторически осмысли- вать. Поэтому нужно учить правильно слышать, видеть, чувствовать и понимать слово, несущее аромат времени, ощущать его неповторимый вкус, рождающийся только в живом художественном целом произведения искусства. Го- воря словами Р. Роллана, «нужно видеть вещи правильно». что это значит? Во-первых, нужно учиться чувствовать слово во времени, исторично, зная его этимологию, исто- рический ореол и контекст; во-вторых, – в соответствии с предметным содержанием и смыслом художественного текста. Без этого преподавание литературы будет напоми- нать игру на расстроенном фортепьяно.

    Нужно решительно отвергнуть все искусственные упрощения, искажающие основные понятия. Неточное определение – это неверное определение. Упрощенных, искаженных и попросту неверных определений в наших учебниках – бездна! чтобы избежать ошибок, надо строить определение на указании существенных признаков явле- ния. Легко убедиться, что в иных учебниках определения вообще отсутствуют или их заменяют пышными фразами и «научными» словами, мнениями и рассуждениями обще- го характера. Учебник должен быть не простым складом информа- ции, но мудрым толкователем и увлеченным проводником по художественному миру произведения. Здесь необходимо не только знание и умение, но и мастерство заинтересован- ного изложения. Ведь «когда слова, что пишутся на бумаге, не обеспечены определенным количеством неподдельного чувства, наступает инфляция его» (Вл. Солоухин).

    Многие учебники толкуют литературу социально- дидактически и обходят духовную и эстетическую сто- роны произведений. Но искусство – не назидание, не свод примеров и правил, не схема жизни, а сама жизнь, которая раскрывается и озаряется внутренним светом, как только мы поместим произведение в живую атмосферу эпохи. Со- временное преступно-убогое изучение истории России в школе чрезвычайно затрудняет такой подход. Живую атмосферу эпохи можно ощутить лишь в лоне определяющей духовную историю России право- славной культуры. Это бесспорно. Но нельзя забывать, что в русской жизни и литературе давали себя знать и анти- духовные, нигилистические тенденции, противостоящие духовным началам в сознании общества. Столкновение и противоборство православных и нигилистических начал характерно для всей истории русской литературы. Это не- обходимо иметь в виду при ее изучении.

    Одной из первейших задач учебника для школы оста- ется восстановление круга произведений русской класси- ки, необходимого для грамотного изучения литературы. Узаконенный Министерством образования обязательный минимум содержания среднего полного образования по литературе (приказ от 30.06.1999 № 51), а также круг произ- ведений, зафиксированный в доктрине о новом содержании образования (Требования к уровню подготовки выпуск- ников. Обязательный минимум содержания образования. Новое содержание образования. М. «Просвещение». 2001 и др.), и дальнейшие столь же непригодные «уточнения» по- добных документов являются проявлением образователь- ного геноцида по отношению ко всем русским гражданам России, ибо не дают возможности для овладения родной словесностью в пределах, гарантирующих возможность дальнейшего приобщения к культуре. В программу и учебные книги по литературе должны включаться произведения, представляющие непреходящую духовно-эстетическую ценность, и именно: а) являющиеся классикой; б) отвечающие целям и задачам общеобразова- тельной школы; в) соответствующие духовным традициям национального воспитания.

    В школьный курс литературы должно включать пре- жде всего художественные произведения отечественной литературы, составляющие духовный потенциал нации (русская классика). Знакомство с шедеврами зарубежной классики должно происходить преимущественно как исто- рически соответствующ